Narrativas de Educadores:Como são vividos os Contextos Escolares?

Narratives of Educators: How are the School Contexts Lived?

Abstract:

The work brings an articulation in three levels: the first, the non formal and non school education, considering being this the working area of the teachers that relate their experiences of life, the second aims the reconstitution of the qualification trajectories of these educators graduated in pedagogy, the third one: the analyze of how the narratives of educators occur about the non formal education, the social representations shared, the proximities and/or the deviations in relation to the narratives produced about the school education (formal) they have received. Into this perspective, the work was developed in order to questioning the complexity of the school and non school relations, with the identification of the social representations of the educators about the education that happens into the schools, considering the complex relations that the subjects establish when they attribute meanings to things and when they manifest their feelings, their attitudes, their values about education they have received.

Key words: Social representation; qualification trajectories; non school education.

Narrativas de educadores: como son vividos los Contextos Escolares?

Resumen:

El trabajo trae una articulación en tres planos: el primero, de la educación no formal y no escolar, considerando ser ese el campo de trabajo de los educadores que relataron sus experiencias de vida; el segundo busca la reconstitución de las trayectorias formativas de esos educadores, con formación superior en Pedagogía; el tercero tiene, como hilo conductor, el análisis de como ocurren narrativas de educadores sobre la educación no formal, las representaciones sociales compartidas, los acercamientos y/o distanciamientos en relación a las narrativas producidas sobre la educación escolar (formal) que recibieron. Bajo esa perspectiva, el trabajo se desarrolló con vistas a cuestionar la complejidad de las relaciones escolares y no escolares, con la identificación de las representaciones sociales de los educadores sobre la educación que ocurre en las escuelas, considerando las relaciones complejas que los sujetos establecen al atribuir significados a la cosas y al manifestar sus sentimientos, sus actitudes, sus valores sobre la educación que recibieron.

Palabras-clave: Representación social; Trayectorias formativas; Educación no escolar.

Introdução

A temática da educação não-formal no Brasil é acompanhada por proporcional obscurecimento daquilo que se entende sob tal rubrica, com seu natural complemento – o acirramento não somente das controvérsias a respeito do que aí possa ser incluído ou deva ser excluído, mas também de objetivos, métodos, formas de ação e orientações práticas dos programas ou movimentos que reivindicam tal classificação. Nesse processo, ainda que presente na produção acadêmica, o conceito de educação não-formal vem sofrendo, de forma acentuadamente marcada, na última década, simultaneamente, um estreitamento e uma ampliação.

O estreitamento da concepção de educação não-formal manifesta-se na tendência, sinalizada por Afonso (2000), de desvalorização da educação escolar, ou seja, as justificativas para a educação não-formal são construídas contra a escola, contra os sistemas públicos de ensino e à custa de uma “desescolarização” da ação pedagógica e da própria pedagogia; o estreitamento da concepção de educação não-formal ocorre por referência a um estreitamento da própria concepção de educação escolar, que é considerada como uma educação legitimadora da ordem social e cultural. A ampliação do conceito de educação não-formal ocorre no sentido de constituí-lo e consolidá-lo como “lugar de referência de uma educação crítica e emancipatória, tão importante, urgente e necessária, como a melhor educação escolar” (AFONSO, 2000, p.35-36).

No contexto deste trabalho, entende-se por educação formal o tipo de educação organizada com uma determinada seqüência e proporcionada pelas escolas, enquanto a designação educação informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivíduo, constituindo um processo permanente e não organizado. A educação não-formal, embora obedeça também a uma estrutura e a uma organização (distintas, porém, das escolas) e possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita à não-fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto. Na perspectiva apontada, entende-se que a ênfase da educação não-formal está no contexto em que as práticas ocorrem – práticas em que o compromisso com questões importantes para um determinado grupo é considerado como o cerne, o eixo de tal educação. Essa posição relaciona-se com a idéia de que as três modalidades de prática educativa – informal, não-formal, formal – em suas inter-relações, vêm ganhando novas configurações pelo impacto decisivo de processos informais e não-formais (não escolares) nos processos formais (escolares) de educação, o que significa considerar o adensamento do entrecruzar delas cada vez mais explícito.

Na análise de Alves-Mazzotti et al. (2004), a questão da identidade profissional do professor, com os saberes que orientam a prática docente, tem sido objeto de numerosas pesquisas, pondo em cheque as funções clássicas da escola e o papel do professor. O presente trabalho se insere no contexto dessa demanda da realidade contemporânea, com vistas a problematizar a complexidade das relações escolares e não escolares.

A proposta da pesquisa

O trabalho traz uma articulação em três planos: o primeiro diz respeito à educação não-formal e não escolar, considerando ser este o campo de trabalho dos educadores que relataram suas experiências de vida; o segundo busca a reconstituição das trajetórias formativas desses educadores, com formação superior em Pedagogia; o terceiro tem como fio condutor a análise de como ocorrem narrativas de educadores sobre a educação não-formal, as representações sociais partilhadas, as proximidades e/ou afastamentos com relação às narrativas produzidas sobre a educação escolar (formal) que receberam. Nessa perspectiva, o trabalho se desenvolveu com o objetivo de caracterizar o conceito de educação não-formal (não escolar) a partir do conhecimento prático dos educadores que atuam nesse campo, entendido como Representação Social.

O referencial teórico adotado foi, então, a abordagem das representações sociais tal como desenvolvida por Serge Moscovici (1978) e Denise Jodelet (1989), estabelecendo uma aproximação processual – pois a palavra processo identifica a essência deste modo de aproximação, mais centralizado no aspecto constituinte do que no aspecto constituído das representações.

Banchs (2004), citando Jodelet, assinala que, enquanto contribuição decisiva ao estudo da vida mental individual e coletiva, “as representações sociais são abordadas tanto como o produto quanto o processo de uma atividade de apropriação da realidade exterior ao pensamento e de elaboração psicológica e social dessa realidade. Isto quer dizer que nos interessamos por uma modalidade de pensamento, sob seu aspecto constituinte (o processo) e constituído (os produtos ou conteúdos)”.

Contudo, a análise aqui desenvolvida centra-se na perspectiva processual, com a utilização da palavra como processo, em entrevistas narrativas realizadas com professores que atuam na educação não-formal (não escolar). O objetivo foi o de aprofundar questões referentes aos fatores que intervêm em processos formativos de professores com curso superior em Pedagogia e considerando a forma como narram e valorizam suas próprias trajetórias.

O trabalho com histórias de vida, com a construção de narrativas autobiográficas em formação, colocou ênfase na construção oral e na alternativa da “autobiografia construída em grupo”. Entendemos ser esse um caminho fecundo que parte do individual e endereça-se ao social, sempre captando esta díade numa relação dialética, o que supõe que não se trata apenas de “redigir” uma biografia, mas de estudar seu contexto, seus modos particulares de apreensão e resposta aos contextos, e de refletir sobre o seu significado no conjunto das ações humanas. E este trabalho pede método, rigor, capacidade crítica e esforço de diálogo com outras interpretações.

A interpretação dos sentidos sociais atribuídos ao próprio processo formativo considerou alguns eixos que funcionaram como geradores das narrações: percurso escolar, lembranças da escola antes da escolha do magistério; percurso profissional/pessoal; memória de professores marcantes e de outras pessoas que integram essas histórias; saberes, experiências e conhecimentos necessários para uma atuação com a educação não-formal. Foi importante identificar os sentimentos nos quais as lembranças se acham envolvidas, pois as pessoas e os fatos narrados se articulam com a forma como é narrado o próprio “eu”.

A Teoria das Representações Sociais permitiu uma leitura das narrativas no contexto das relações que os sujeitos estabelecem ao atribuírem significados às coisas e ao manifestarem seus sentimentos, suas atitudes, seus valores.

Sobre as narrativas de formação

Os relatos autobiográficos de formação foram construídos a partir das entrevistas realizadas com 14 educadoras e um educador, todos formados em Pedagogia e que atuam no campo da Educação não-escolar, a partir do que denominamos “autobiografia assistida”. Os relatos foram construídos considerando alguns eixos que funcionaram como geradores das entrevistas e considerados exclusivamente em sua função orientadora [2] : o percurso escolar, as lembranças da escola antes da escolha do magistério; o percurso profissional; a memória de professores marcantes e de outras pessoas que integram essas histórias; experiências com a educação formal e a educação

não-formal. Como as entrevistas tomaram uma perspectiva não diretiva de pesquisa (JODELET, 1991), nem sempre as narrativas evidenciaram, de forma explícita e consistente, os eixos propostos, exigindo o exame de indícios, de fragmentos do discurso, de algumas escassas referências.

Tendo em vista a natureza dos dados assim coletados, o trabalho de análise foi o de construir significados para tudo que ouvimos dos e com os educadores, leituras que possibilitaram a identificação das representações mais fortemente presentes nos discursos, considerando as relações que os sujeitos estabelecem ao atribuírem significados às coisas e ao manifestarem seus sentimentos, suas atitudes, seus valores.

Marcas da religião e do compromisso político

As referências à inserção no campo da educação não-formal estão entranhadas, enraizadas, na vida de algumas dessas educadoras [3] . Então, uma das representações mais presente nos discursos é a que apresenta uma nítida separação entre a educação formal e a educação não-formal, manifestada pelo radical antagonismo entre ambas: a educação formal, identificada com a representação de um conjunto de valores associados a um determinado modelo de escola; a educação não-formal, com valores, formas de comportamento e de compromisso social e político em antagonismo aos valores da educação formal.

Desde que eu me conheço por gente eu participo de grupos da Igreja Católica. Minha mãe sempre se preocupou e nos fez freqüentar missas e participar de catequese. [...] Aos 15 anos eu já tinha um grupo de jovens em minhas mãos e eu tinha que dar conta dele. Todos em casa seguiram essa linha mais reivindicatória: um participava de movimentos da escola; o outro, da comunidade de jovens, o outro, do partido político. Aos 17, 18 anos, eu participava da comunidade de jovens, em S. e conheci o Padre L., que foi meu guia na questão do engajamento em projetos sociais. [...]. A gente tem sonhos, a gente é contra esta educação que está aí, a gente quer mudar, quer fazer a criança pensar, questionar, criticar, enxergar este mundo de forma diferente, dar oportunidade para essas crianças, para esses jovens, e precisamos de um orientador, de um mediador que a gente chama de “educador” (Educadora A).

O Curso de Pedagogia entrou na vida dos educadores entrevistados, como no caso da educadora “A”, com a intervenção do Padre L., que conseguiu uma bolsa de estudos que cobria metade do custo do curso superior para todos os 25 educadores que atuavam, na época, no Projeto. Mas a relação que estabeleceram com a escola, com a educação formal, é conflituosa. Os educadores entrevistados tiveram um processo formativo em que a educação informal, a educação não-formal e a educação formal ou escolar se interpenetraram, mas nem sempre conseguiram perceber a riqueza desse entrecruzamento nas diversas modalidades de educação, defendendo uma posição sectária, de isolamento da escola em relação à vida social.

As trajetórias formativas estão marcadas pelo compromisso ético e político de engajamento em projetos sociais, na perspectiva de uma educação libertadora e crítica da sociedade. Ainda que se sintam privilegiados por terem um curso superior de Pedagogia, o curso é interpretado como obtenção de um título, com um diploma:

O curso de Pedagogia que freqüentei não formava pedagogos conscientes de seu papel, não formava profissionais que atuassem de forma cidadã na sociedade (Educadora C).

Trazem fortemente uma idealização da educação que ocorre em espaços não-formais, com a desvalorização da escola em favor de formas alternativas de educação. Ainda que se sintam privilegiados com um curso superior em Pedagogia, não legitimam seu valor a não ser enquanto valor simbólico.

As marcas de luta, de dificuldades, de compromisso com as camadas mais pobres

A questão religiosa perpassa as narrativas, com depoimentos de luta, de muitas dificuldades financeiras, histórias de compromisso profissional com as camadas mais pobres da população.

[...] Desde pequena, fui criada dentro de uma religião e acho que isto acaba ajudando um pouco a direcionar algumas coisas na vida... [...] Mas se eu permaneço nesse caminho até hoje é porque tomei alguns rumos para chegar até aqui. (Educadora L).

[...] Vocês me perguntaram o que me levou a ingressar na educação não escolar. A primeira coisa é o vínculo religioso que eu tenho! [...] Mas é também refletir sobre o comprometimento! A minha filosofia... é a briga em relação ao comprometimento, o educador comprometido, responsável, sempre pronto para buscar algo novo (Educadora G).

Expressam, de forma clara, o (des)compromisso formativo do curso de Pedagogia, que generalizam para outros cursos na área de humanas, sentimento que se expressa nas entrelinhas e nas linhas de outros tantos depoimentos:

[...] Nas duas faculdades que eu freqüentei, sentia que muitas alunas estavam lá para receber um diploma e não formação. Até entendo que eram muito jovens e que ainda estavam se iniciando na vida e não tinham certeza do que queriam fazer. Mas, elas não tinham comprometimento e sem comprometimento não existe trabalho, não existe uma relação, não existe a construção de saberes [...] (Educadora D)

Por caminhos diferentes... As mesmas marcas...

[...] comecei a estudar no grupo escolar, depois fui para o ginásio e acabei influenciada por colegas que começaram a trabalhar muito cedo... parei de estudar. Aos 18 anos comecei a ter uma outra visão. [...] Foi uma época em que meus pais estavam passando por sérias dificuldades econômicas [...] meu pai apresentou problemas de saúde. Então nos convertemos, nos tornamos evangélicos. E quando fui para a igreja, encontrei várias pessoas estudando. [...] Por ter sido convidada na igreja para tomar conta de uma creche, comecei a me questionar sobre a parte pedagógica e acabei vivendo um grande conflito em relação à minha formação, então fui fazer o curso de Pedagogia (Educadora M).

A permanência no campo do “não-formal” é, para a maioria dos educadores entrevistados, uma opção de vida. Esse caráter quase de militância, seja política ou religiosa, para a escolha do campo da educação não-formal, desenhado nas narrativas dos educadores, apresenta traços unificadores de suas histórias de vida, de histórias marcadas por dificuldades financeiras, por histórias de não saberes escolares. Mas, em alguns casos, a escolha pelo campo da educação não-formal é uma escolha profissional consciente, buscada com persistência, com estudo, com dedicação, num entrecruzamento de cursos, experiências e vida.

Para finalizar, sem concluir

Algumas considerações são importantes para o entendimento das relações que as educadoras estabelecem com o trabalho no campo da educação não-formal. Têm um papel importante, razões de ordem pessoal/profissional, cuja origem da escolha está em algum convite recebido e na necessidade de trabalhar; a facilidade de entrar num campo de trabalho mais aberto, sem tantas exigências formais. Mas é preciso evidenciar a complexidade dessas relações. Chamam a atenção as educadoras cuja opção por esse trabalho remete à experiência religiosa e/ou à política. Em alguns casos, de fato, antes do impulso de ser educadora, está o desejo de realizar uma intervenção social, de realizar algo pelo bem de outros, de participar de um processo de conscientização política. Nesse sentido, assumir a educação não-formal é um meio para que o primeiro objetivo seja alcançado.

Os relatos mostram que os educadores olham para a educação escolar com uma referência negativa. Premissas enunciadas pelas educadoras, também presentes nos vários compêndios que apresentam experiências em educação não-formal, expressam essa relação necessariamente prazerosa que a educação não-formal teria com o aprender das pessoas. É caracterizada como uma educação que não envolve obrigatoriedade e, menos ainda, mecanismos de repreensão em caso de não-aprendizado. Um lugar agradável, em que as atividades são vivenciadas com prazer, permitindo o movimentar-se, o expandir-se, o improvisar, as oportunidades de trocas, de contato, de mistura de idades e gerações, sem preocupações “escolarizantes” e “pedagógicas” em relação às ações dos grupos, palavras que já evidenciam uma representação pejorativa do papel da escola e do professor dentro da escola.

A Teoria das Representações Sociais permitiu uma leitura das narrativas no contexto das relações que os sujeitos estabelecem ao atribuírem significados às coisas e ao manifestarem seus sentimentos, suas atitudes, seus valores. As referências ao campo da educação não-formal estão entranhadas, enraizadas, na vida desses educadores, que apresentam uma conflituosa relação com a escola. Interessante como os educadores trazem fortemente uma idealização da educação que ocorre em espaços não escolares, com a desvalorização da escola, considerada um lugar de exclusão, em favor de formas alternativas de educação. As trajetórias formativas estão marcadas pelo compromisso ético e político do engajamento em projetos sociais, na perspectiva de uma educação libertadora e crítica da sociedade. Ainda que se sintam privilegiados com um curso superior em Pedagogia, não legitimam seu valor a não ser enquanto valor simbólico.

As educadoras entrevistadas, inseridas em lugares de educação não-formal e atualizando tais lugares de trabalho, estruturam visões sobre si mesmas e sobre as relações que vivem na educação não-formal. Ao estruturar tais visões, o simbólico participa no desenvolvimento das suas ações educativas, dos relacionamentos entre educador e educando e podem informar, enquanto valor simbólico, a própria atuação como educador. É nessa perspectiva que o simbólico – as representações sociais – pode informar quando os contextos escolares são vividos como positivos ou negativos.

Marilia Claret Geraes Duran é mestre e doutora em Educação (Psicologia da Educação) pela PUC/SP, Docente pesquisadora do PPG em Educação da Universidade Metodista de São Paulo. Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre FormAção de Educadores – FormAção. marilia.duran@metodista.br ; marilia.claret@terra.com.br

Norinês Panicacci Bahia é mestre e doutora em Educação (Currículo) pela PUC/SP. Docente pesquisadora do PPG em Educação da Universidade Metodista de São Paulo. E-mail: nbahia@terra.com.br

Referências Bibliográficas

AFONSO, Almerindo Janela. Os lugares da educação. In: SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes von; PARK, Margareth Brandini & FERNANDES, Renata Sieiro (orgs.) Educação não-formal: cenários da criação. Campinas: Editora UNICAMP, 2000, p. 29-38.

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith et al. Os sentidos de ser professor. Educação & Cultura Contemporânea, Rio de Janeiro: Universidade Estácio de Sá. v.1, n.1 jan./jun, p. 61-87, 2004.

BANCHS, Maria A. Alternativas de apropiación teórica: abordaje procesual y estructural de las representaciones sociales. Rio de Janeiro: Universidade Estácio de Sá. Educação & Cultura Contemporânea, v.1, n.2 ago./dez., p. 39-60, 2004.

JODELET, Denise. Representações sociais: um domínio em expansão. In JODELET, Denise. Representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, nov. 2001.

MOSCOVICI, Serge. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.