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Um conceito amplo de pedagogia

Umberto de Andrade Pinto

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Resumo
O estudo objetiva contribuir com a compreensão epistemológica da pedagogia a partir da constatação de mudança do paradigma em torno do significado da docência. Parte do princípio de que a pedagogia, enquanto teoria da educação, tem uma importância incontestável na orientação da prática educativa. Considera que sua constituição teórica apresenta-se marcada por elevados níveis de complexidade e precariedade. Assim, o que se propõe é identificar a pedagogia como campo do conhecimento sobre e na educação. “Campo de conhecimento”, pois não se trata apenas de teorias científicas, na medida em que envolve outras formas e outros tipos de conhecimento. “Sobre a educação”, por teorizar e sistematizar as práticas educativas produzidas historicamente na articulação dos diferentes saberes já descritos. E, “Na educação”, ao materializar-se nas práticas educativas que são fundantes para a articulação de todos os conhecimentos produzidos nas ações dos educadores, no âmago da atividade prática. Como campo de conhecimento prático, a pedagogia conjuga e é constituída por essas diferentes formas e [esses diferentes] tipos de conhecimentos, sob a mediação da ética e da política. A ampliação do conceito de pedagogia é justificada a partir da expansão do significado da docência, que não pode ser simplificada à transferência mecânica de teorias científicas. Daí a necessidade de se ampliar o entendimento epistemológico da pedagogia, que tem, entre suas diferentes áreas de investigação, a docência. O estudo conclui com a consideração de que o conceito ampliado de pedagogia, embora concebido a partir da educação escolar, apresenta-se com possibilidade de facilitar não apenas a interpretação e intervenção dos processos educativos que ocorrem na escola, mas também daqueles que ocorrem em espaços não-escolares.
Palavras-chave: pedagogia, campo de conhecimento, docência.

An Wide Concept of Pedagogy

Abstract
The study aims at contributing with the epistemological comprehension of the pedagogy from the perception of changes of the paradigm concerning to the meaning of teaching. It starts from the principle that pedagogy, while a theory of education, has an incontestable importance in the orientation of the educative practice. It considers that its theoretical constitution presents itself marked by high levels of complexity and precariousness. So, what is proposed is to identify the pedagogy as a field of knowledge about and in the education: “field of knowledge”, because it is not only about scientific theories, as it involves other forms and types of knowledge. “About education” because it theorizes and methodizes the educative practices historically produced in the articulation of the different knowledge already said. And, in “Education” when materialized into the educative practices which are the base to the articulation of all the knowledge produced in the actions of the educators, into the essence of the practical activity. As field of the practical knowledge conjugates and is constituted by these different forms and types of knowledge under the mediation of the ethics and politics. The wideness of the concept of pedagogy is justified from the expansion of the meaning of teaching, that can not be simplified to a mechanic transference of the scientific theories. Because of this, the necessity of widening the epistemological comprehension of pedagogy, which has, among its different areas of investigation, the teaching. Thence it follows that with the consideration that the extended concept of pedagogy, although conceived from the school education, presents itself with the possibility of facilitating not only the interpretation and the intervention of the educative process which occur in the school, but from the ones which occur in a non school space.
Key words: Pedagogy; field of knowledge; teaching.

Un concepto amplio de pedagogía

Resumen
El estudio objetiva contribuir con la comprensión epistemológica de la pedagogía a partir de la constatación de cambio del paradigma alrededor del significado de la docencia. Parte del principio que la pedagogía como teoría de la educación tiene una importancia incontestable en la orientación de la práctica educativa. Considera que su constitución teórica se presenta marcada por elevados niveles de complejidad y precariedad. Así siendo a lo que se propone es identificar la pedagogía como campo del conocimiento sobre y en la educación: “Campo de conocimiento”, ya que no se trata apenas de teorías científicas, a medida que envuelve otras formas y tipos de conocimiento. “Sobre la educación” por teorizar y sistematizar las prácticas educativas producidas históricamente en la articulación de diferentes conocimientos ya descritos. Y, “En la educación” al se materializar en las prácticas educativas que son punto de partida para la articulación de todos los conocimientos producidos en las acciones de los educadores, en el amago de la actividad práctica. Como campo de conocimiento práctico conjuga y esta constituida por estas diferentes formas y tipos de conocimientos bajo la mediación de la ética y de la política. La ampliación del concepto de pedagogía está justificada a partir de la expansión del significado de docencia, que no puede ser simplificada como la transferencia mecánica de teorías científicas. De ahí la necesidad de ampliar el entendimiento epistemológico de la pedagogía, que tiene entre sus diferentes áreas de investigación a la docencia. El estudio concluye con la consideración de que el concepto ampliado de pedagogía, aunque concebido a partir de la educación escolar, se presenta como posibilidad de facilitar no apenas la interpretación e intervención de los procesos educativos que ocurren en la escuela, pero también de aquellos que ocurren en espacios no escolares.
Palabras-clave: Pedagogía, campo de conocimiento, docencia.

Introdução

O artigo tem por objetivo desenvolver um conceito ampliado de pedagogia a partir da constatação da mudança paradigmática em torno do significado da docência. Parte-se do princípio de que, enquanto teoria da educação, a pedagogia tem uma importância incontestável na orientação da prática educativa. Considera-se também que sua constituição teórica apresenta-se marcada por elevados níveis de complexidade e precariedade, quando compreendida como ciência da prática e para a prática. Assim o que se propõe é identificar a pedagogia como campo do conhecimento sobre e na educação:

Campo de conhecimento porque não se trata apenas de teorias científicas, na medida em que envolve outras formas e outros tipos de conhecimento. A pedagogia, além de constituir-se por uma abordagem transdisciplinar do real educativo, ao articular as teorias das diferentes ciências que lhe dão sustentação direta (psicologia, sociologia, história) ou indireta (biologia, antropologia, neurologia...), constitui-se, ao mesmo tempo, por uma abordagem “pluricognoscível” ao ser expressão das diferentes formas e dos diferentes tipos de conhecimento: do senso comum, da estética, da ética e da política, da empiria, da etnociência. [2]

Sobre a educação por teorizar e sistematizar as práticas educativas produzidas historicamente na articulação dos diferentes saberes já descritos.

E, “Na educação”, ao materializar-se nas práticas educativas que são fundantes para a articulação de todos os conhecimentos produzidos nas ações dos educadores, no âmago da atividade prática.

Assim, a pedagogia como campo de conhecimento prático, conjuga e é constituída por essas diferentes formas e tipos de conhecimentos sob a mediação da ética e da política. É a partir dos princípios éticos e políticos que ocorre a seleção e a articulação dos saberes científicos, dos saberes da experiência, dos saberes do senso comum pedagógico, sob o primado da reflexão filosófica.

Mais do que considerar que esses diferentes tipos e formas de conhecimento estão presentes no trato pedagógico, o que se pretende destacar é que eles devem ser entendidos como constituintes da própria pedagogia enquanto campo de conhecimento. Expurgá-los é inviabilizar a possibilidade da pedagogia como ciência da prática e para a prática. Para reduzir-se às teorias científicas, ela deveria eliminar os demais conhecimentos mobilizados pelo agente educativo na atividade prática, e, com isso, deixaria de ser ciência prática, equiparando-se às demais ciências descritivas.

A necessidade da ampliação do conceito de pedagogia justifica-se, principalmente, pela própria mudança de paradigma da docência.

Considerando que a pedagogia desenvolveu-se historicamente a partir do ensino – enquanto expressão mais bem acabada das práticas educacionais –, de modo que este constitui o cerne daquela, a ampliação do entendimento do exercício da docência implica a ampliação do conceito de pedagogia.

Enquanto campo de conhecimento prático, a pedagogia sempre manifestou diversos saberes que nunca se reduziram às teorias científicas depuradas. Suas definições clássicas já contemplavam sua abrangência epistemológica para além do científico, ao ser tratada como arte. O fato de identificar esses diferentes saberes ou, melhor ainda, admiti-los como saberes constituintes da pedagogia, é afastar o que a cobre sob o manto da racionalidade técnica e do cientificismo , que, contraditoriamente, foi o que sempre alimentou a contestação do seu estatuto de cientificidade.

Como argumenta Rios (2003, p.45):
É preciso resgatar o sentido da razão que, como característica diferenciadora da humanidade, só ganha sua significação na articulação com todos os demais “instrumentos” com os quais o ser humano se relaciona com o mundo e com os outros – os sentidos, os sentimentos, a memória, a imaginação.
Todos esses elementos estão presentes na ação educativa e, por extensão, na pedagogia, à medida que a entendemos como um campo de conhecimento prático. Franco (2003, p.76), ao reivindicar a pedagogia como ciência da educação, considera a necessidade de ampliar o “sentido de ciência, considerando novos pressupostos epistêmicos, compatíveis com a essencialidade do fenômeno educativo delimitado como objeto” e de
[...] partir de uma nova dimensionalidade à questão de sentido do científico; ... superar os limites impostos pela racionalidade moderna e adentrar em pressupostos que contemplem a dialeticidade e a complexidade inerentes ao objeto em questão (p.77).

Adentrar em pressupostos que contemplam a dialética e a complexidade do objeto de estudo da pedagogia implica ampliá-la enquanto campo de conhecimento a partir dos seus componentes científicos, submetidos à vigilância rigorosa da ética e da política.

Por outro lado, considerar a singularidade das situações de ensino que são marcadas pela subjetividade humana não inviabiliza a pedagogia como ciência, se a entendemos como uma forma de conhecimento que se caracteriza por formulações universais. Como argumenta Libâneo (2000, p. 81):
Quanto à singularidade dos fenômenos humanos, ela existe; mas isso não impossibilita a ocorrência de regularidades que possam gerar leis explicativas, por mais que tais leis, no caso da educação, não impliquem uma predição exata de prescrições ou aplicações absolutamente objetivas.
Ou seja, na singularidade da situação de ensino, o saber da experiência é produzido por uma prática mediada por leis explicativas e “universais”, e, se toda atividade prática tem referência teórica multiconstituída em elementos de diferentes procedências, conseqüentemente não ocorre nessa atividade a transferência pura e integral de teorias sistematizadas previamente. Ainda de acordo com Franco(2003), cabe à pedagogia transformar:
[...] o senso comum pedagógico, a arte intuitiva presente na práxis, em atos científicos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidade social. Seu campo de conhecimentos será formado pela intersecção entre os saberes interrogantes das práticas, os saberes dialogantes das intencionalidades da práxis e os saberes que respondem às indagações reflexivas formuladas por essas práxis.(p.85).
Saviani, na introdução do clássico Educação: do senso comum à consciência filosófica, desenvolve detalhadamente o papel da reflexão filosófica na formação dos educadores no contexto de transformação radical da sociedade. Justifica que o título do livro expressa sua intenção em contribuir com a elevação da “prática educativa desenvolvida pelos educadores brasileiros do nível do senso comum ao nível da consciência filosófica” (p.10). Trabalha com o conceito gramsciano de senso comum para explicar que:
[...] passar do senso comum à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa e cultivada (SAVIANI, 1985:10).

Daí a importância de se atribuir à reflexão filosófica a articulação e a seleção dos diferentes saberes que integram o conhecimento pedagógico. Do mesmo modo que Saviani relaciona os conceitos de “senso comum” e “bom senso” (p.11), podemos dizer que a reflexão filosófica possibilita trabalhar o senso comum pedagógico de modo a extrair dele as experiências válidas (o bom senso) e dar-lhes expressão elaborada com vistas à formulação de uma prática educativa transformadora.


A ampliação do conceito de docência

Para justificar a necessidade de ampliar o conceito de pedagogia em função da mudança paradigmática na concepção de docência, recorreremos à contribuição de três professoras brasileiras que têm desenvolvido pesquisas na área de formação de professores.

Rios (2003) trabalha com três dimensões da competência docente articuladas entre si: a dimensão técnica, a dimensão estética e as dimensões ética e política. Ao desenvolver a idéia da dimensão estética na prática docente explica que se trata de trazer luz à subjetividade do professor que é “constituída na vivência concreta do processo de formação e de prática profissional” (p. 98). Para melhor compreensão da subjetividade do professor, é importante clarear o que entende por ser humano:
[...] é um animal simbólico. Isto significa que a racionalidade não é algo isolado, mas estreitamente articulado a outras capacidades, outros instrumentos que tem o homem para interferir na realidade e transformá-la. Nesse sentido, a imaginação, a sensibilidade são elementos constituintes da humanidade do homem... (RIOS, 2003, p. 98).

A compreensão do professor nessa condição humana inviabiliza o exercício da docência reduzida à racionalidade técnica, tendo em vista que o professor também não é apenas um ser racional, e, portanto, ao agir, age com outros elementos para além da razão: a criatividade, a emoção, a imaginação, a sensibilidade. Assim como, em muitas situações de ensino, age também com frustração, raiva, irritação, impaciência. Do mesmo modo, se concebemos o aluno nessa mesma condição humana, temos aí os dois sujeitos que conduzem o processo de ensino-aprendizagem forçando a docência para além da racionalidade técnica.

Já Pimenta (1999, 2002, 2004) divide os saberes da docência em três grandes grupos: a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos. Há tempos a pesquisadora vem enfatizando a importância dos saberes da experiência serem trabalhados junto aos demais saberes na formação de professores.

Ao tratar dos saberes da experiência, Pimenta (2002) destaca inicialmente a experiência de aluno, que todo futuro professor já teve e constitui-se, deste modo, em um primeiro estágio dos saberes da experiência. Posteriormente, com mais tempo no exercício do magistério, essa experiência amplia-se no cotidiano docente, de modo que esse conhecimento empírico deve ser submetido a um processo permanente de reflexão da própria prática “que os coloque em condições de gerir novas práticas”(p.11). Entretanto, reduzir o exercício da docência a “reproduzir aquele modo de fazer que aprendeu com seu mestre é negar a profissionalidade docente, dispensando a dimensão da criação” (p.16).

Do mesmo modo, a autora dá destaque à sensibilidade como forma de conhecimento: “muitas vezes é pela sensibilidade que o educador se dá conta da situação complexa do ensinar. A sensibilidade é uma forma de conhecimento. Sensibilidade da experiência é indagação teórica permanente”(PIMENTA, 2002, p.18).

Em estudo mais recente sobre o estágio na formação dos professores, Pimenta & Lima (2004) apresentam uma série de propostas metodológicas para que o estágio curricular seja desenvolvido de modo integrado às demais disciplinas, já desde o início dos cursos, valorizando o diálogo entre os saberes da experiência e o conhecimento acadêmico.

Nesse sentido pode-se constatar que os saberes da experiência estão adentrando os currículos dos próprios cursos de formação de professores e, por extensão, os cursos de formação dos demais profissionais do ensino. Eles deixam de ocupar um papel coadjuvante, geralmente para ilustrar uma prática que não deve ser seguida, na medida em que está em desacordo com as teorias estudadas na universidade, para transformarem-se na matéria-prima a ser trabalhada conjuntamente com o conhecimento acadêmico. Ou seja, há uma tendência crescente de o senso comum pedagógico permear cada vez mais as grades curriculares de diferentes cursos que preparam os profissionais do ensino, incluindo aí o próprio curso de Pedagogia.

Lima e Pimenta, ainda ao tratarem da sala de aula como espaço de conhecimento compartilhado, destacam que:
[...] juntamente com seu saber, sua cultura individual e coletiva, o professor leva consigo para a sala de aula sua história de vida e sua visão de mundo. A forma de conduzir os conhecimentos específicos de sua área de estudo, a relação com os alunos e a avaliação que utiliza passam pela visão de ciência que possui, pela concepção de aluno, de escola e de educação que acumulou no decorrer das experiências vivenciadas (LIMA E PIMENTA, 2004, p.157).

Podemos constatar com os estudos de Pimenta, e dela com Lima, uma grande ênfase em expandir a compreensão da complexidade que é o exercício da docência, que não pode ser simplificado na transferência mecânica de teorias científicas.


Consideração final

Com as contribuições dos estudos que expandem o conceito de docência buscamos justificar a importância de ampliar o entendimento epistemológico da pedagogia enquanto campo de conhecimento, cujo objeto de estudo é a educação. Desse modo a educação escolar é considerada o foco principal da pedagogia, porque representa:
[...] em relação à educação extra-escolar, a forma mais desenvolvida, mais avançada. E como é a partir do mais desenvolvido que se pode compreender o menos desenvolvido e não o contrário, é a partir da escola que é possível compreender a educação em geral e não o contrário. (SAVIANI,1988, p.6)

Do mesmo modo podemos argumentar que a pedagogia, enquanto teoria da educação, está mais avançada ao estudar a educação escolar do que a educação de modo geral, até mesmo porque “....é na escola que o pedagógico tem lugar de forma mais explícita” (LIBÂNEO,1990, p. 7). À medida que o cerne da educação escolar é a docência, enquanto articuladora do processo de ensino-aprendizagem que ocorre na sala de aula, a pedagogia escolar tem nela a sua referência principal.

Finalmente, é importante destacar que o conceito ampliado de pedagogia, como campo do conhecimento sobre e na educação, embora concebido a partir da educação escolar, apresenta-se com possibilidade de facilitar não apenas a interpretação e intervenção dos processos educativos que ocorrem na escola, mas também daqueles que ocorrem em espaços não-escolares.


Umberto de Andrade Pinto é doutor em Educação pela FE-USP. Docente pesquisador da Universidade Presbiteriana Mackenzie. e-mail: umbertoap@mackenzie.com.br




[1]O artigo teve como base o trabalho apresentado no XIII ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – realizado na Universidade Federal de Pernambuco (Recife/PE), em 2006.
[2]Sacristán (1999, p.123) define etnociência como “aquele campo da ciência que é incorporado ao senso comum transformado”.

Referências bibliográficas

FRANCO, M. A. S. Pedagogia como ciência da educação. Campinas: Papirus Editora, 2003.

LIBÂNEO, J. C. Fundamentos Teóricos e Práticos do Trabalho Docente – Estudo Introdutório Sobre Pedagogia e Didática. Tese de Doutorado. PUCSP, 1990. _________. Educação: pedagogia e didática – o campo investigativo da pedagogia e da didática no Brasil: esboço histórico e buscas de identidade epistemológica e profissional. In PIMENTA, S.G. (org.). Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

PIMENTA, S.G. Formação de Professores: identidade e saberes da docência. In PIMENTA, S. G. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez Editora, 1999.

_____________. De Professores, Pesquisa e Didática. Campinas: Papirus, 2002.

PIMENTA, S. G. & LIMA, M.S.L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez Editora, 2004.

RIOS, T.A. Compreender e Ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez Editora, 2003.

SACRISTÁN, J.G. Poderes Instáveis em Educação. Porto Alegre : Artmed,1999.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1985.

___________. Contribuição à elaboração da nova LDB: um início de conversa. Revista da ANDE, 13:5-14, 1988.