Buscando Compreender O Potencial Das Biografias Educativas No Processo De Constituição Profissional De Formadores De Professores De Matemática - Uma Leitura Multirreferencial

AN ATTEMPT TO UNDERSTAND THE POTENTIAL OF EDUCATIONAL BIOGRAPHIES IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL CONSTITUTION OF EDUCATORS OF MATH TEACHERS: A MULTI-REFERENTIAL READING

Abstract

This text is a synthesis of the PhD thesis developed with the purpose of seeking to understand how the educator of Mathematic teachers is constituted and how he/she grows professionally in face of the teaching challenges, especially in face of the public and institutional policies of curricular change within the course of Mathematics. This research has a qualitative and interpretational nature and in its analysis it uses information obtained in a reflection shared by two educators of Mathematics teachers, considering the educational narratives as a form of reading and knowledge production on and from the teaching practice. Its result brings the understanding that the singularity and subjectivity of narratives enable the developing subject to remember and relate different dimensions and knowledges of the professional learning.

Keywords: Educational narratives – Professional constitution – Educator of Mathematics teachers – Multi-referentiality – Mathematics education.

UNA BUSCA POR COMPRENDER EL POTENCIAL DE LAS BIOGRAFÍAS EDUCATIVAS EN EL PROCESO DE CONSTITUCIÓN PROFESIONAL DE FORMADORES DE MAESTROS DE MATEMÁTICA: UNA LECTURA MULTIREFERENCIAL

Resumen

Este texto se configura como una síntesis de la tesis de doctoramiento desarrollada con el objetivo de buscar comprender como el formador de maestros de matemática se constituye y se desarrolla profesionalmente frente a los retos del trabajo docente, sobre todo frente a las políticas públicas e institucionales de cambio curricular del curso de licenciatura en matemática. La pesquisa es de naturaleza cualitativa e interpretativa y utiliza en su análisis informaciones obtenidas en una reflexión compartida con dos formadores de maestros de matemática, considerando las narrativas educativas como forma de lectura y producción del conocimiento de la práctica docente e sobre ella. Ello presenta como resultado el entendimiento de que la singularidad y la subjetividad de las narrativas posibilitan al sujeto en formación acordar y relacionar distintas dimensiones y saberes del aprendizaje profesional.

Palabras clave: Narrativas formativas – Constitución profesional – Formador de maestros de matemática – Multireferencialidad – Educación matemática.

Este trabalho foi desenvolvido como tese de doutoramento e é organizado a partir de uma reflexão autobiográfica que entrecruza histórias e itinerários de formadores de professores de Matemática, configurando-se como uma investigação no contexto de um processo experiencial. Tem como objetivo buscar compreender como o formador de professores de Matemática se constitui e se desenvolve profissionalmente diante dos desafios da prática e do trabalho docente, sobretudo das políticas públicas e institucionais de mudança curricular do curso de licenciatura em Matemática.

Como desdobramento do processo da pesquisa, buscou-se mapear as relações estabelecidas entre narrativas (auto)biográficas da trajetória de escolarização e o processo de formação no exercício da prática docente de profissionais que atuam em cursos de capacitação de professores de Matemática, assim como identificar princípios, de base epistemológica e metodológica, que podem e devem ser considerados na e sobre a narrativa (auto)biográfica dos profissionais formadores de professores. A pesquisa é, portanto, de natureza qualitativa e interpretativa e utiliza em sua análise informações obtidas em uma reflexão individual e compartilhada com dois formadores de professores de Matemática, considerando as narrativas como forma de leitura e produção do conhecimento da e sobre a prática docente. Discute aspectos teóricos relacionados à constituição pessoal e profissional de formadores de professores de Matemática a partir das experiências narradas sobre o itinerário escolar dos atores da pesquisa. Procura, também, enfocar o sentido e a fertilidade da construção da narrativa de formação e suas relações com os espaços, tempos, rituais e aprendizagens da prática docente no âmbito do Ensino Superior, destacando princípios teóricos e metodológicos da história de vida e, sobretudo, pautando-se em uma análise desenvolvida sob a perspectiva da Multirreferencialidade.

Apresenta como resultado o entendimento de que a singularidade e a subjetividade das narrativas possibilitam ao sujeito em formação, a partir de um trabalho sobre sua memória, lembrar e, de forma visceral, relacionar diferentes dimensões e saberes da aprendizagem profissional.

A apreensão da formação enquanto um processo e as potencialidades das narrativas no contexto do Ensino Superior desvendam perspectivas sobre a dimensão pessoal, visto que é a pessoa que se forma e se constitui por meio da compreensão que elabora do seu próprio percurso de vida.

Ainda que este trabalho seja lido em uma perspectiva de “incompletude”, hoje ele já representa sentido e possibilidade de engendrar novas aprendizagens.

O próprio título do trabalho simboliza o movimento de aprendizagem. Antes falávamos de “Desenvolvimento Profissional” e não enxergávamos a idéia de “Formador de Professores”. A mudança do título revela, portanto, um processo de maturação, pois hoje falamos de Formadores de Professores de Matemática que se inserem em um contexto universitário, de constituição profissional – o que, em nosso entendimento, configura-se como mais amplo em relação à perspectiva técnica e, ainda, descobrimos o potencial das narrativas educativas no processo de constituição profissional dos formadores. Por isso o título apresentado.

A ampliação da concepção e da prática do trabalho com as narrativas de formação ganha outro estatuto, a partir da compreensão que foi sendo construída e das contribuições advindas dos trabalhos de Nóvoa (1988, 1992, 1995 e 2002), de Catani et al. (1997, 1998, 2001, e 2003), de Josso (1988, 1991, 1999 e 2004) e de Souza (2006), por considerar que os respectivos autores vêm aprofundando e sistematizando diferentes aspectos epistemológicos e metodológicos sobre as pesquisas com histórias de vida, memórias de escolarização, autobiografias docentes e processos de formação, a partir das experiências e aprendizagens construídas ao longo da vida pelos sujeitos em formação. A compreensão construída por Josso (2004) sobre a abordagem biográfica como um “caminhar para si” articula-se aos campos de conhecimento e às ações mediante as diferentes buscas empreendidas pelos sujeitos sobre as narrativas de si mesmos.

A escrita da narrativa remete o sujeito a uma dimensão de auto-escuta, como se estivesse contando para si próprio as experiências e aprendizagens que construiu ao longo da vida, através do conhecimento de si. É com base nessa perspectiva que a abordagem biográfica se instaura como um movimento de investigação-formação, ao enfocar o processo de conhecimento e de formação que se vincula ao exercício de tomada de consciência, por parte do sujeito, das itinerâncias e das aprendizagens ao longo da vida, as quais são expressas através da metarreflexão do ato de narrar-se, dizer-se de si para si mesmo como uma evocação dos conhecimentos construídos nas suas experiências formadoras.

A fertilidade apresentada pelo trabalho com as narrativas de formação possibilita superar as dimensões técnicas e instrumentais da formação inicial, constituindo-se em uma perspectiva singular para o trabalho centrado na memória de escolarização e nos dispositivos e rituais que são engendrados nas experiências formadoras. Para formar professores de Matemática em uma perspectiva diferenciada e consoante com as indicações das atuais tendências da Educação Matemática, o formador precisa agregar conhecimentos (disciplinares, pedagógicos e didático-pedagógicos da matéria de ensino) e atitudes que possibilitem aos futuros profissionais ser capazes de atuar nesse cenário de maneira a transformá-lo, ou seja, não só como atores que representam papéis sociais, mas como autores de suas práticas educativas, para que possam atribuir (novo) sentido à aprendizagem matemática.

Nessa direção, intento, no processo de pesquisa, refletir sobre as questões e os objetivos que potencializam o estudo, a saber: como o formador de professores de Matemática se constitui e se desenvolve profissionalmente diante dos desafios da prática e do trabalho docente, sobretudo das políticas públicas e institucionais de mudança curricular do curso de licenciatura em Matemática? Que relações são estabelecidas entre as narrativas autobiográficas da trajetória de escolarização e o processo de formação e autoformação no exercício da prática docente de profissionais que atuam em cursos de capacitação de professores de Matemática? Quais princípios, de base epistemológica e metodológica, podem e devem ser considerados na e sobre a narrativa autobiográfica dos profissionais formadores de professores?

A pesquisa aqui apresentada foi concebida na perspectiva de priorizar a análise daquilo que está sendo efetivamente consolidado como caminho alternativo para o Ensino Superior quanto à formação do docente formador de professores de Matemática, tendo por premissa a importância dessa formação para os demais níveis de ensino. Das indagações acima anunciadas decorrem os seguintes questionamentos: como se profissionalizam os formadores de professores de Matemática? Como adquiriram e construíram suas competências e saberes profissionais? Que formação, que autoformação, que co-formação? Construíram seus saberes e competências pela reflexão e pela análise de suas práticas? Por redes e troca de experiências? Em favor da realização de projetos coletivos ou da aplicação refletida de inovações? Mediante pesquisas ligadas à sua função de formador? Por formações especializadas em ciências da educação? Por seu investimento no processo de profissionalização de professores?

A trilha metodológica percorrida por esta pesquisa se pauta em uma abordagem de investigação teórico-prática, voltada para a compreensão do processo de constituição profissional de formadores de professores de Matemática, a partir do levantamento de dados com docentes que atuam no curso de Matemática e por meio da produção coletiva de narrativas autobiográficas.

A metodologia se configurou no convite a dois formadores para refletirem sobre o processo de desenvolvimento profissional. Por conta de meu envolvimento na instituição em que a pesquisa foi realizada, é que eles foram eleitos. Dois cuidados foram tomados: um de que os participantes tivessem passado pelo processo de reformulação do curso de licenciatura, pois uma hipótese inicial vinculava-se ao fato de que essa vivência pudesse interferir no olhar sobre sua prática. Outro de que pelo menos um deles tivesse tido uma experiência na Educação Básica, para verificar se a óptica sobre sua atuação era influenciada por esse critério.

Busco, portanto, analisar as implicações das narrativas autobiográficas no processo de constituição profissional de dois formadores de professores de Matemática, e para tal considero ser pertinente discutir aspectos teóricos relacionados a esse processo, a partir das experiências narradas no itinerário escolar dos atores da pesquisa. Procurei ainda enfocar o sentido e a fertilidade da construção da narrativa de formação e suas relações com os espaços, tempos, rituais e aprendizagens da prática docente.

As perspectivas dos profissionais colaboradores deste estudo, seus saberes e o conhecimento de suas culturas foram marcados como o começo do propósito da pesquisa. Nesse sentido, conhecer o cotidiano da universidade em que atuam – suas contradições, seus conflitos, seus currículos explícitos e ocultos – configurou-se como premissa para melhor conhecer os principais responsáveis pelo ato educativo/formativo. A partir das narrativas da memória escolar e de suas relações com a aprendizagem da prática docente, tenciono discutir conceitos referentes à constituição profissional, à formação, à autoformação e dos saberes da docência expressos nas narrativas biográficas dos atores da pesquisa. Por fim, interessa-me apreender como nos tornamos formadores de professores de Matemática, quais as relações que se estabelecem entre a vivência pessoal – conhecimento de si – no processo de formação e suas implicações com o trabalho docente.

A dimensão formadora das experiências deixa marcas e imprime reflexões sobre o vivido. O diálogo intertextual construído através do acolhimento e da polifonia de vozes das pessoas com quem aprendemos em nossa itinerância faz-nos cotidianamente apreender e potencializar sentidos autoformativos sobre a vida, a formação docente e a profissão. É com base nessas marcas que estamos construindo e reconstruindo o “modo de textura” da vida e da profissão, em grande parte somando, partilhando, aprendendo, ensinando, crescendo e nos transformando com as mudanças, com os ganhos e as perdas revelados no espaço familiar, com os amigos, os alunos, com nossos colegas de trabalho, com os tempos, espaços, dispositivos e rituais que vão se engendrando em nossas memórias e histórias pessoais e profissionais em constante reafirmação da implicação conosco e com os outros.

Este trabalho inscreve-se, portanto, em nossa história pessoal e profissional – minha e dos formadores que participam deste estudo –, trazendo marcas daquilo que somos, daquilo que pretendemos ser e daquilo que poderemos um dia não ser. A implicação com esta pesquisa nos remete a uma reflexão sobre nossos próprios percursos de formação e de constituição profissional no espaço da formação de professores de Matemática da Educação Básica, demarcando outras possibilidades de se compreender e viver o processo de formação pela singularidade das histórias de vida e pelas aprendizagens experienciais sobre a docência. É desse lugar e com essas marcas que nos constituímos e aprendemos a ser formadores de professores de Matemática. Esta pesquisa nasce, portanto, do desejo de melhor compreender essa prática.

A compreensão das implicações pessoais e das marcas construídas na trajetória individual, por meio de relatos escritos sobre a aprendizagem pessoal e coletiva da profissão com base na vivência escolar, revela-se como um fértil exercício de formação e de pesquisa, na medida em que possibilita ao sujeito em formação compreender-se como autor e ator do seu percurso formativo. A utilização das narrativas autobiográficas como possibilidade formativa relaciona-se com aprendizagens existenciais construídas no itinerário escolar e com as marcas da prática docente expressas pelos saberes da profissão e sobre a profissão. A opção por esta perspectiva de trabalho vincula-se ao conceito de formação como uma construção de sentido de si próprio (PINEAU, 1983), o que nos permite superar, na medida do possível, a noção de formação como centrada em tempos e espaços ritualizados. A construção e o conhecimento de si propiciados pela narrativa inscreve-se como um processo de formação porque remete o sujeito a uma pluralidade sincrônica e diacrônica de sua existência, diante da análise de seus percursos.

As itinerâncias, as aprendizagens e o desejo do conhecimento, como uma das possibilidades da constituição pessoal e profissional, são o caminho que busquei para melhor compreender o fenômeno educativo, especificamente no que tange ao processo de desenvolvimento profissional do formador de professores de Matemática. Um educador em construção expressa uma reflexão sobre tempos e espaços de formação. Tempos marcados na memória e nas histórias sobre o sentido da vida e da profissão. Espaços que são entrecruzados nas itinerâncias e nos desafios da aprendizagem profissional. Esse movimento reflexivo nos permite melhor compreender nossa trajetória de escolarização e formação, bem como as cristalizações impressas na memória, diante das representações que são construídas no cotidiano sobre o trabalho docente. Ampliar tal perspectiva é uma dimensão do ato de viver e aprender com os diferentes sujeitos e processos que nos constituem.

O que intenciono, portanto, é melhor compreender a singularidade da narrativa da história de vida, os saberes e a constituição pessoal e profissional do formador de professores à luz de referentes teóricos que possibilitem contextualizar e construir novos espaços formativos em uma sociedade em constante processo de transformação. Evidenciar o sentido formativo e autoformativo das trajetórias de escolarização, revelado através da fertilidade das narrativas, vem marcar movimentos singulares de aprendizagens sobre a docência e a adoção da escrita de si como perspectiva epistemológica e metodológica, como potencialmente significativas para compreender a singularidade do trabalho com a abordagem biográfica no processo de constituição profissional.

Para compor a análise foi necessário articular as histórias e os percursos dos formadores, no intuito de buscar significados que ajudassem a compreender o processo de desenvolvimento dos professores diante dos desafios do Ensino Superior nos cursos de licenciatura em Matemática, destacando os aprendizados produzidos ao longo de suas trajetórias e a construção de saberes docentes a partir da prática docente e pedagógica em relação à formação de professores. Ou seja, foram desenvolvidas análises e interpretações das narrativas (biografias educativas) dos formadores de professores de matemática, tendo como interlocutores pesquisadores que tratam, de um lado, dos saberes docentes, sobretudo em relação à formação e ao desenvolvimento profissional de formadores de professores (TARDIF, 2003; GONÇALVES e FIORENTINI, 2005), e, de outro, dos processos de constituição profissional do professor que atua no ensino superior (NÓVOA, 1988). As contribuições epistemológicas da abordagem multirreferencial (BARBOSA, 1998; ARDOINO, 1995 e 1998) configuram-se também como essenciais na análise, sobretudo no que diz respeito à busca de compreensão das atitudes, dos comportamentos e das práticas atreladas às condições de trabalho dos formadores de professores de Matemática, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino nas licenciaturas.

Com as análises evidencia-se que a singularidade e a subjetividade das narrativas possibilitam ao sujeito em formação, a partir de um trabalho sobre sua memória, lembrar e, de forma visceral, relacionar diferentes dimensões e saberes da aprendizagem profissional. A apreensão da formação enquanto um processo e as potencialidades das narrativas no contexto do Ensino Superior desvendam perspectivas sobre a dimensão pessoal, visto que é a pessoa que se forma e se constitui por meio da compreensão que elabora do seu próprio percurso de vida. Os deslocamentos construídos pelo ator e autor no processo de formação configuram-se como um processo de conhecimento. Um conhecimento sobre si que revela aprendizagem experiencial, recordações, referências e experiência formadora.

O primeiro exercício realizado na composição da análise foi no sentido de buscar compreender, a partir da (re)leitura das narrativas, como o formador de professores de matemática se constitui e se desenvolve profissionalmente, diante dos desafios da prática e do trabalho docente, e sobretudo diante das políticas públicas e institucionais de mudança curricular do curso de licenciatura em Matemática.

As vozes dos formadores, na maior parte do tempo, entrecruzam-se e complementam-se, e, por vezes, distanciam-se, sobretudo no que diz respeito à maneira como concebem seu trabalho. Suas narrativas constituem-se por relatos de experiência da graduação e do exercício da profissão docente, da participação em processos de reformulação do curso de matemática, da contribuição dos cargos administrativos ocupados (coordenação e direção) e, especialmente, evidenciam concepções acerca da docência e da Matemática construídas a partir de um amplo mapa de relações, que agrega vivências coletivas e partilhadas com outros professores, familiares e colegas da escola – são essas experiências que marcam o processo de constituição profissional dos formadores.

A experiência da graduação é tomada por ambos como o estopim do movimento para a aprendizagem da docência, e o resgate da memória da formação inicial é marcado pelo embate licenciatura versus bacharelado. Saberes da esfera pedagógica que envolvem concepções e práticas de avaliação do rendimento da aprendizagem, de currículo e de programa escolar, por exemplo, são apreendidos neste espaço e interferem na maneira como cada qual enxerga o trabalho que realiza.

A exemplo disso, um dos formadores articula a responsabilidade do trabalho do professor com o compromisso de “cumprir o programa” de conteúdos previstos a qualquer preço.

Se tiver definido como conteúdo curricular de determinada série, não posso deixar de dar (...) onde é que se aprendem os tópicos não dados?

Essa concepção conteudista é conseqüência do entendimento de que o conhecimento matemático possui um status diferenciado e prioritário em relação às demais áreas, e a resistência em diminuir a ênfase de alguns tópicos da programação talvez possa ser justificada pelo princípio da linearidade, o qual justapõe os temas, atribuindo a cada item um lugar definido, não devendo seu aparecimento ser postergado ou antecipado, muito menos eliminado.

Por sua vez, a experiência que o segundo participante deste estudo, uma formadora, relata é “recheada” de situações que contribuem para que ela, cada vez mais, acredite na idéia de que a “boa matemática” está restrita ao campo do bacharelado. A disputa entre as terminologias licenciatura e bacharelado é um tema bastante presente em sua narrativa, e esse embate é ilustrado ricamente quando fala de critérios para atribuição de bolsas de iniciação científica, de emissão de cartas de recomendação para ingresso no Mestrado, das dinâmicas das aulas, dos tipos de avaliações realizadas, de comentários depreciativos, de formas de tratamento e conduta de alunos e professores, de critérios para distribuição de ajuda de custos para participação dos alunos em congressos, entre outros. Ao assumir a docência universitária, a formadora organiza e conduz suas aulas tomando como premissa estereótipos incorporados ainda na graduação:

A dinâmica do curso me ensinou a pensar dessa maneira.

O rompimento com esses estereótipos é decorrente de embates em sala de aula com alunos que reivindicam um curso de licenciatura em Matemática.

A propósito da contribuição dos futuros professores de Matemática, alunos de ambos os formadores, para a construção de novos olhares acerca das disciplinas pedagógicas e, especialmente, do papel do licenciado, é possível fazer alusão aos momentos em que os formadores reconhecem a necessidade de alterar suas práticas em função de provocações e questionamentos, ou mesmo pela dinâmica desencadeada em sala de aula. Seja reivindicando diferentes dinâmicas de aula, colocando os formadores em xeque diante de suas certezas, seja apresentando novas perspectivas a velhas explicações, os alunos são também responsáveis pela mobilização de saberes na constituição profissional dos formadores.

Da mesma maneira, os familiares, os outros formadores que atuam no curso, os colegas da graduação e os professores que encontraram no percurso escolar desde a Educação Básica compõem um mapa de relações que promove aprendizagens acerca da docência.

É importante ainda destacar o papel da universidade – enquanto agência empregadora e instituição particular de ensino – e a ocupação de cargos administrativos como cruciais para a construção de um olhar mais amplo acerca do curso de licenciatura em Matemática, dos seus destinatários, e, especialmente, em relação ao perfil do profissional que nela atua – outros formadores, também bacharéis, não titulados na área da Educação. Esse olhar mais amplo também é aprimorado com a experiência da reformulação do curso e desencadeia reflexões mais sistematizadas a respeito da apropriação de saberes peculiares à docência em Matemática.

O domínio de saberes disciplinares e curriculares da Matemática é apontado como condição sine qua non para o exercício da docência. Contudo, outras esferas de saberes são anunciadas como essenciais à boa condução do processo educativo e envolvem o entendimento da matemática enquanto ferramenta do cotidiano – ou de comunicação, na medida em que é possível escrever uma “ redação em álgebra ”: conhecimentos sobre a história da matemática; domínio da tecnologia com fins didáticos; a busca de estratégias alternativas de ensino; a utilização de jogos e práticas investigativas; teorias de ensino e aprendizagem e a contribuição das disciplinas pedagógicas. Contudo, as próprias narrativas evidenciam uma lacuna formativa no que diz respeito à apropriação desses saberes no percurso da formação inicial. O bacharelado é apontado como insuficiente na constituição profissional do formador de professores, e esta questão acaba se apresentando como um paradoxo, uma vez que não há, no país, espaços oficiais e legitimados pelo Ministério da Educação que garantam a formação específica desses docentes. A capacitação dos docentes universitários fica a cargo das instituições em que trabalham.

Como evidenciam os formadores do estudo, a constituição profissional do formador de professores de Matemática é perpassada por vivências, percursos escolares e profissionalizantes, espaços e meios sociais e, sobretudo, por um mapa de relações intersubjetivas que agrega saberes disciplinares, curriculares, experienciais, científicos, pedagógicos e da aprendizagem matemática.

A partir desse momento, passei a olhar para as narrativas na perspectiva de compreender as relações que são estabelecidas entre elas e o processo de formação e (auto)formação no exercício da prática docente de profissionais que atuam em cursos de capacitação de professores de matemática.

Quando retomei as narrativas para refletir sobre elas e, assim, destacar o que parecia ser mais marcante, percebi que o tópico mais forte na primeira delas é como seu “autor”, a partir da leitura da narrativa, passa a se enxergar, a olhar para si com os olhos de quem narra, a desenvolver uma escuta sensível sobre si mesmo.

A escuta sensível “é o modo de tomar consciência e de interferir próprio do pesquisador ou educador que adote essa lógica da abordagem transversal” (BARBIER, 1998, p. 172). É nesse sentido que a abordagem multirreferencial pode contribuir para a realização de uma leitura plural de seus objetos, “sob diferentes pontos de vista, que implicam tanto visões específicas quanto linguagens apropriadas às descrições exigidas, em função de sistemas de referência distintos, não redutíveis uns aos outros, ou seja, heterogêneos*” (ARDOINO *apud BARBOSA, 1998, p. 24*).*

Nessa direção multirreferencial, plural, a prática humana e social é percebida, já de saída, como portadora de uma multidão de referências que ninguém, nem mesmo o sujeito, poderá esgotar na análise.

Ainda sobre a idéia de escuta sensível, é preciso dizer da necessidade de se saber apreciar o lugar diferencial de cada um no campo das relações sociais para poder escutar a sua fala ou sua aptidão criadora. Ao invés disso, a escuta sensível recusa-se a ser uma obsessão sociológica, que fixa cada um em seu lugar e o impede de se abrir para outros modos de existência diversos daqueles que são impostos pelo papel e pelo estatuto social. Mais ainda: a escuta sensível supõe uma inversão da tensão. Antes de situar uma pessoa em seu lugar, comecemos por reconhecê-la em seu ser, em sua qualidade de pessoa complexa, dotada de liberdade e de imaginação criadora.

Podemos dizer, portanto, que a escuta sensível supõe o trabalho sobre si e que não se fixa na interpretação dos fatos, mas sim, e basicamente, na sua compreensão. Começa por não interpretar e suspender qualquer juízo e procura compreender o sentido que existe na prática ou na situação educativa. Aceita deixar-se surpreender pelo desconhecido. Somente em um segundo momento propostas interpretativas poderão ser feitas com prudência. “Trata-se de oferecer sentido, não impô-lo” BARBIER, 1998, p. 189).

Para finalizar essa idéia, vale evidenciar que nosso entendimento de escuta sensível e multirreferencial pressupõe uma presença mediativa e, nesse sentido, a biografia educativa do primeiro formador entrevistado potencializa sua formação, na medida em que ele, a partir da sua produção, faz ponderações sobre sua prática, sinalizando mudanças, assim como a apropriação e a (re)significação de saberes para a docência.

A segunda narrativa traz, de maneira marcante, o papel do outro na constituição profissional. Ao traçarmos um “mapa de relações”, é como se conseguíssemos questionar:

Quais são as pessoas que influenciam a trajetória de vida, que desempenham um papel importante no itinerário intelectual ou na concepção da vida profissional? Estas pessoas acompanham todo o percurso de vida ou intervém apenas num dado momento? Elas são sempre reais ou, por vezes, são também imaginárias? (NÓVOA 1988, p. 132)

Esse mapa de relações acontece em função dos agentes e também em função dos espaços de formação e dos destinatários dos cursos. Merece ser lido em uma perspectiva multirreferencial, que considera a complexidade das relações humanas e, sobretudo, das práticas educativas. É possível, aqui, também invocar o conceito de “destinatários e agentes da formação” apresentado por Zabalza (2004), que situa a formação dos professores universitários em um cenário institucional e profissional e reforça a idéia de que as diversas alternativas pelas quais se pode optar nesse processo trazem sempre consigo algumas incertezas e efeitos colaterais.

Vista sob esta óptica, a narrativa da segunda formadora traz de maneira bastante acentuada a experiência da graduação. É tão marcante que ela chega a chorar ao se lembrar das experiências que viveu. Apresenta o relato de várias situações em que sofreu muito por conta da supervalorização da Matemática, do conteúdo matemático, em detrimento das matérias pedagógicas. Isso incomoda a formadora, e sua narrativa se destina a denunciar uma concepção diferente daquela em que ela quer acreditar. Para ela, a licenciatura é tão importante quanto o bacharelado, mas a prática vivenciada faz com que as pessoas acreditem no contrário, especialmente por estudar em uma universidade que é reconhecida por formar os melhores alunos em bacharelado em Matemática no país.

Seu relato expressa que a opinião dos formadores alicerça essa concepção. Uma ilustração disso é quando descreve uma cena em que três alunos se dirigem a uma professora para solicitar cartas de indicação para participar de processos seletivos do mestrado em Matemática em outras instituições. A resposta dada a uma das alunas (na ocasião, a única de licenciatura) revela o “preconceito” da professora em relação a essa escolha, pois acaba desencorajando-a de maneira ríspida a seguir carreira acadêmica. Para a formadora, essa cena é extremamente marcante e se configura como uma referência para sua atuação – daí a possibilidade de fazermos a leitura de sua narrativa considerando o papel do “outro” nas relações intersubjetivas.

É possível dizer, então, que existe um mapa de relações, assim como espaços e meios sociais que ora limitam ora impulsionam o desenvolvimento e a constituição do profissional formador de professores de Matemática. Não só as condições formativas têm de ser consideradas, mas também os aspectos que caracterizam o ambiente de trabalho, as escolhas institucionais – sejam elas pedagógicas, sejam de mercado –, a legislação referente à área, entre outros.

Outra relação que podemos apontar vincula-se ao fato de o relato da formadora possuir um forte traço da formação matemática disciplinar. Os agentes no período de formação são basicamente “matemáticos puros”, privilegiam a matemática acima de tudo, e a questão pedagógica acaba sendo considerada menos importante. Hoje a formadora valoriza os processos didático-pedagógicos, mas suas práticas ainda são marcadas por essa trajetória, por este percurso escolar. Somos sujeitos da experiência, e somos o que somos em função de nossas vivências. Somos sujeitos culturais, fruto de todo esse processo de constituição, e por mais consciência que tenhamos, acabamos reproduzindo práticas que condenamos. Nas palavras da formadora: “ É muito difícil romper com isso! ”.

O que foi possível apreender com este exercício de produção de narrativas? Quais princípios, de base epistemológica e metodológica, devem e podem ser considerados na e sobre a narrativa autobiográfica dos profissionais formadores de professores?

Inicialmente é importante dizer que ambos os formadores disponibilizaram facetas de sua existência como profissionais para que outros professores possam compreender como fizeram, o que fizeram e como superaram as dificuldades que encontraram em seu processo de desenvolvimento profissional. Aceitaram o desafio de tornar público o que lhes era próprio, o que lhes era constitutivo, expressando suas alegrias, tristezas, angústias e contradições. Dessa maneira, permitem que possamos, pesquisadora e leitores deste trabalho, sentir com eles o que viveram. Pela singularidade das histórias narradas, nos autorizaram a “deslizar” pelos caminhos percorridos por eles, tentando compreender como desenharam e marcaram seus caminhos.

As narrativas educativas evidenciam muito bem esse processo de vir a ser dos profissionais – no caso, dos formadores. Cada história tem suas especificidades, com pontos convergentes e divergentes entre elas.

As vozes e os sentidos formativos expressos na escrita das narrativas educativas articulam-se com o lugar que exercem as histórias de vida no processo de formação e (auto)formação, através das aprendizagens experienciais e das recordações-referências. Em relação à formação, a prática de construção das biografias educativas com os formadores revelou-se como uma estratégia curiosa, que possibilita a eles trilhar seus processos formativos, identificando as maneiras pelas quais constroem suas identidades pessoais/profissionais e percebendo a importância de assumir a responsabilidade como sujeito de sua formação. Pode-se também perceber que, quando os formadores, “autores” das biografias, estão realizando uma avaliação da experiência vivida, apontam para suas implicações. À medida que vão elaborando criticamente seus processos formativos, podem ir também construindo uma relação reflexiva e problematizadora do o conhecimento.

É necessário acrescentar a esses aspectos mais dois outros igualmente importantes. Em primeiro lugar, a experiência de construir sua biografia educativa possibilita ao formador um exame crítico diante das relações interpessoais que foram marcantes no processo educativo. Isso é tão mais importante quando se verifica o lugar central que as relações possuem nos processos formativos humanos (ARDOINO, 1998) e, ao mesmo tempo, como são, muitas vezes, difíceis de serem identificados seus desdobramentos profundos nas experiências posteriores, principalmente em função das energias emocionais, conscientes ou inconscientes, nas quais estão envolvidas. Em segundo, é importante lembrar que a análise crítica e reflexiva das experiências passadas, vividas no âmbito de instituições educativas, possibilita um olhar em profundidade das práticas educativas e do formador, desde que o sujeito que as investiga considere as dinâmicas internas das instituições.

Para o processo formativo humano isso é muito importante, uma vez que somos, ao mesmo tempo, sujeitos individuais e coletivos, que construímos na dialética de processos que dizem respeito às nossas histórias individuais e coletivas. Ora, nesse sentido, compreender o grau e o tipo de influência de uma instituição – com seus valores, crenças, moral e costumes – sobre o sujeito é fundamental para quem deseja participar conscientemente da construção de sua identidade pessoal/profissional.

Pelos aspectos até aqui apresentados, é possível dizer que as biografias educativas podem ser, portanto, um auxiliar importante para os processos de construção de autonomia e autoria. Autonomia, uma vez que o sujeito vai tomando consciência de si mesmo, dos movimentos de sua identidade, das lacunas de seu saber profissional, dos seus limites, de suas possibilidades, do que foi escolha sua e do que foi escolha dos outros em sua vida. Ao proceder assim, estará, ao mesmo tempo, vivenciando-se como autor de sua própria história formativa e de seus próprios caminhos, ainda que sempre em relação com os outros.

Enfim, qual o principal resultado desta reflexão, conduzida dessa forma até aqui? Todo esse amálgama de vida, de profissão e de formação em diferentes campos do conhecimento nos remete à questão de fundo, qual seja: no contexto da educação brasileira, como pensar a identidade do profissional que atua no curso de licenciatura em matemática? Deverá ser sempre o eterno confronto entre uma área e outra, como, no caso, a educação e a matemática? Deverá ficar a cargo das histórias vividas por cada um dos que trilham por esses caminhos entrecruzados de duas áreas? Ou há a possibilidade de se pensar a partir de um paradigma não cartesiano que dê conta do hibridismo e da complexidade que se instala no momento em que lidamos com campos “impuros”?

Para mim, percorrendo o caminho teórico-epistemológico que percorri, a abordagem multirreferencial se apresenta como uma perspectiva capaz de tratar com certo rigor essa mestiçagem estabelecida. Há que se pensar em um currículo e em dispositivos organizacionais e de encaminhamentos voltados não para a busca da pureza, mas que incorporem o heterogêneo, com todas as suas implicações. É nesse sentido que o presente trabalho se apresenta como ponto de partida para novos estudos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARDOINO, J. Multiréferentielle (analyse). In: ARDOINO, J. Le directeur et l’intelligence de l’organization: Repéres et notes de lecture. Ivry: ANDESI, 1995. p. 7-9.

_____. Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e formativas. In: BARBOSA, J.G. (coord.) Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos: Editora da UFSCar, 1998. p. 24-49.

BARBIER, R. A pesquisa-ação na instituição educativa. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.

BARBOSA, J. G. Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos: EdUFSCar, 1998.

CATANI, D. B.; BUENO, B.O.; SOUSA, C.P. de (orgs). Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras, 1997.

_____. A vida e o ofício dos professores: formação contínua, autobiografia e pesquisa em colaboração. São Paulo: Escrituras, 1998.

CATANI, D. B. A didática como iniciação: uma alternativa no processo de formação de professores. In: CASTRO, A.D. de; CARVALHO, A.M.P. de. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira, 2001. p. 53-72.

_____. Lembrar, narrar e escrever: memória e autobiografia em história da educação e em processos de formação. In: BARBOSA, R. L. L. (org.) Formação de Educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Unesp, 2003. p. 119-130.

JOSSO, M.C. Da formação do sujeito... ao sujeito da formação. In: NÓVOA, A. & FINGER, M. O método (auto) biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde, 1988.

_____. Cheniner ver soi. Suíça: L’Age D’Homme, 1991.

_____. História de vida e projeto: a história de vida a serviço de projetos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 11-24, jul/dez 1999.

_____. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.

NÓVOA, A. A formação tem que passar por aqui: as histórias de vida no projeto PROSALUS. In: NÓVOA, A. & FINGER, M. O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde, 1988.

_____. (org). Vida de Professores. Porto: Porto Editora, 1992.

_____. (coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

_____. Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Lisboa: Educa, 2002.

SOUZA, E. C. de. O conhecimento de si: estágio e narrativas de formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2003.

ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.