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Dançando na Escola: Reflexões com Paulo Freire

Joana Lopes [1]


RESUMO

Este artigo teve sua primeira versão escrita para o Colóquio “Sombra dos Mestres”, promovido pelo Departamento de Música e Espetáculo da Universidade de Bolonha, Itália, em 1998, sob o título “Atualidade do Ensino da Dança no Brasil”. Discute a inserção da dança na escola, abordando aspectos essenciais para que ela se dê no contexto da realidade social, que, em última instância, é o que deve nortear as orientações artísticas e pedagógicas. As discussões com Paulo Freire sobre a importância da dança e os princípios orientadores para introduzi-la no processo formativo desenvolvido na escola ocorreram por ocasião da assessoria dada pela autora quando o emérito educador ocupou o cargo de Secretário de Educação do Município de São Paulo.

Palavras-chave: Dança, corpo, movimento, Paulo Freire


DANCING IN SCHOOL: REFLECTIONS WITH PAULO FREIRE

Abstract

This article was first written for the “Shade of Masters” Seminar, promoted by the Music and Show Department from the University of Bologna, Italy, 1998, and was entitled “The Present Dance Teaching in Brazil”. It discusses the insertion of dance in schools, approaching essential aspects for this to occur in the context of social reality, which ultimately should direct the artistic and pedagogical gruidance. The discussions with Paulo Freire on the importance of dance and the guiding principles to insert it in the educational process developed in schools occurred by the time of the author’s consultancy when the emeritus educator was the Secretary of Education in the city of São Paulo.

Keywords: Dance – Body – Movement – Paulo Freire.


DANZANDO EN LA ESCUELA: REFLEXIONES CON PAULO FREIRE

Resumen

Este artículo tiene su primera versión escrita para el Coloquio “Sombra de los Maestros”, promovido por el Departamento de Música y Espectáculo de la Universidad de Boloña, Italia, 1998, bajo el título “Actualidad del Enseño de la Danza en Brasil”. Discute la inserción de la danza en la escuela, abordando aspectos esenciales para que esta suceda en el contexto de la realidad social, que, en última instancia es la que debe nortear las orientaciones artísticas y pedagógicas. Las discusiones con Paulo Freire sobre la importancia de la danza y los principios orientadores para introducirla en el proceso formativo desarrollado en la escuela por ocasión de la asesoría dada por la autora cuando el emérito educador ha ocupado el cargo de Secretario de Educación del Municipio de São Paulo.

Palabras clave: Danza – Cuerpo – Movimiento – Paulo Freire


A dança na escola

Inúmeras são as justificativas para a existência da dança e do teatro na escola. Posso pensá-las do ponto de vista da história geral das artes, da pedagogia geral e/ou das disciplinas que abordam o movimento humano: áreas que interferem no crescimento psicofísico com resultados nas áreas de conhecimento técnico-científico.

Considere-se, no entanto, que é a realidade social que deve nortear as decisões artísticas e pedagógicas, sem as quais não sairemos do lugar, tornando-se a dança o lugar-nenhum.

Esse lugar social modifica-se rapidamente no Brasil desde a Lei nº 5692, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que instituiu a educação artística, na década de 1970, no período da ditadura militar do General Médici, até a inclusão atual da dança e de outras artes na grade curricular de ensino.

Contudo, a dança não alcançou ainda o seu lugar na educação, e menos ainda na escola, que teima em não aceitar o corpo para além do pecado ou das necessidades especiais apresentadas por seus alunos.


O corpo na escola

O corpo que dança aponta para a inefável poesia dita pelo movimento minucioso, que mais lembra um junco envergado por ventos andarilhos. Dança, poesia do corpo, é um discurso oculto à espera de que o espaço se abra, assim como a boca aberta deixa passar palavras que simbolizam as emoções do poeta.

A escola, lugar privilegiado da educação, a partir das novas diretrizes, tornou-se parceira das artes. Mas pergunto-me: voltou-se para olhar a longa, fastidiosa, rotineira e indispensável tarefa de “ler o mundo” também através do ato da criação sensível?

Essa pergunta tem uma resposta multifacetada e dependente do entorno social, da formação do professor e da disponibilidade política para aceitar uma atividade aparentemente improdutiva que, entretanto, gera uma certeza: de que as artes não necessitam da grandiosidade de materiais, e sim da compreensão das suas materialidades (OSTROWER, 1987).

Leio o mundo com a razão, os cinco sentidos e mais a imaginação, que ultrapassa os sentidos e cria, inclusive, um mundo sem sentidos. A dança não deixa dúvidas de que é assim.

Mas como fazer dança na escola se o corpo que ela produz pode ser visto em duas figuras, mediadas pelo representante da instituição escolar, como um NÃO-CORPO: um constrito que tenta respirar e outro cuja melhor definição encontro na figura de “O Grito”, de Munch? Saibamos ou não, existe um Corpo-Escola. Podemos vê-lo por meio das chamadas pedagógicas que o orientam como um corpo de ficção.

Cena 1

A professora ou outro representante da instituição diz: – Não olhe para trás. Olhe pra frente e preste atenção! O estudante pensa: – Mas para que serve minha função de rotação e a curiosidade que esta contempla? O inspetor de aluno diz: – Pare de andar em círculos, de um lado para outro, e ande em frente. Você não sabe que a reta é o caminho mais curto entre dois pontos? O estudante pensa: – E se o espaço for curvo? Einstein me perdoaria? O professor diz: – Não esconda as mãos no colo! O estudante pensa: – Mas eu não agüento até o recreio. – Você vai se esborrachar com esta mania de andar de costas! – Andar de costas relaxa a minha coluna estirada no banco duro.


Cena 2

O professor diz: – Pare de balançar as pernas e ficar mexendo os pés! O aluno pensa: – Eles estão formigando de ficar parados e duros

Quem presenciou e ouviu outras tantas ordens semelhantes pode ampliar essa lista de exemplos, reconhecidos em manual pedagógico e na prática cotidiana das escolas, geralmente gerenciada pelo professor, que ocupa o lugar principal da cena (ator-personagem solista), em um teatro cuja platéia é cativa nos duzentos e tantos dias de presença anual obrigatória na escola.

Nesse sentido, a literatura brasileira, entre alguns magníficos exemplos, apresenta duas obras imperdíveis sobre a infância e o corpo “gerenciado” pela autoridade: “Infância”, de Graciliano Ramos, e “Dona Margarida”, de Roberto Athayde, peça teatral encenada em mais de vinte países com as mais importantes atrizes da cena mundial.

Essas obras literárias também demonstram que a educação corporal assim processada desorienta. Tendo a disciplina institucional como vetor, reafirma um conteúdo que nega a experiência como apoio formativo e o corpo como lugar de múltiplos saberes.


A dança como experiência formativa

A dança no contexto formativo é essencial na criação da “nova cara da escola”, como bem expressa Paulo Freire. Certamente sem incentivar uma maquiagem, mas pretendendo uma nova escultura, ágil e humana, que valorize a experiência na atitude de aprendizado para integrar conhecimentos.

A dança não é uma atividade aparente: integra conhecimentos. Chego a essa conclusão após diálogos inesquecíveis com o filósofo da educação Paulo Freire, na década de 1980, quando fui chamada para compor o grupo que iria compartilhar a análise crítica da escola pública da cidade de São Paulo, a partir de nossas respectivas disciplinas ministradas nas universidades públicas.

Àquela época defini uma área para minha atuação de docência e pesquisa, denominando-a Artes Cênicas Integradas (teatro-dança-circo-ópera-cinema-TV e outras artes da representação), permanecendo em uma escola pública com um laboratório de arte durante o curto período de um ano e meio.

Quase vinte anos passados, aquilo que criticamos na época continua sendo observado, embora de forma menos agressiva.

No universo das artes cênicas integradas, o ato dançar é um discurso corpóreo sem mediação da palavra, fato esse que, se reconhecido, deixará a dimensão do banal, descartável e apenas recreativo para ocupar um lugar ao lado dos conteúdos voltados para as necessidades.

Para tanto, como em qualquer outra área, a repetição de técnicas substituindo a experiência como apoio formativo abre um abismo entre o pensar e o fazer. Não se trata de falar sobre e não fazer, mas de fazer e valorizar a palavra como expressão de emoções, pensamentos e decisões harmonizados com o movimento essencial do corpo.

Assim, fazer danças é ter no movimento a materialidade do conteúdo que nos interessa conhecer (LOPES, 2007). O corpo da pessoa – criança, adolescente, adulto, idoso – “lê e expressa o mundo” (PAULO FREIRE, 1992) e é lido por ele (o outro), mas, enquanto dança “alguma coisa acontece no meu coração” (Caetano Veloso), criando um corpo outro, corpo do outro, diverso daquele que se mobiliza para o esforço comum da função cotidiana renovada, porque não há tarefa corporal que se dê com o mesmo esforço “day-by-day”.

Quando digo “ler o mundo”, quero implicitamente dizer percebê-lo na sua inteireza, pois será com minha totalidade que vou dançá-lo, embora possa fazer uma dança apenas com as mãos (LOPES, 2007). O meu desejo será sempre sentir que a dança nasce dos pés e se expande em direção à cabeça.

Portanto, o CORPO ESCOLAR necessita – para resolver-se – dos pés, cabeça, tronco e membros, e não apenas de vê-los nos esquemas tratados na biologia ou nos esqueletos de plástico. O adestramento das habilidades corporais para a dança, tendo o movimento como seu conteúdo, implica tecer relações sensíveis e intelectuais entre respirar e andar-dançar, dimensionar o peso em relação à velocidade, verificar o tempo rítmico em função da dimensão espacial: aprender que estamos com o espaço, e não apenas no espaço, ou seja, mover-se com uma determinada qualidade de esforço movimento na vida e na arte.


A pedagogia da dança: apontamentos

Desde a década de 1910, a dança é considerada educativa, com Laban oferecendo à pedagogia um sistema de criação e notação, e por isso se tornando o primeiro cientista moderno da dança. A codificação labaniana dá autonomia à dança e aponta para ela como uma referência poética: ela é um desenho rítmico traçado pelo corpo. Por exemplo: quando vejo um dos nossos dançarinos sambar, mesmo que não ouça a música, sinto o ritmo pelo desenho. Por outro lado, vendo Suzanne Link dançar em Bolonha, durante um colóquio sobre dança educativa, sentia com clareza, através do desenho rítmico da bailarina alemã, delicadas sonoridades ou, às vezes, agressivos acordes “beethovenianos” revelados pelos movimentos.

Reconhecemos, então, que a dança, para a educação, passa por duas vertentes pedagógicas apontadas por Freire: revelar, desvelar, aluno versus professor; aquele que não sabe versus aquele que sabe, alternando-se mutuamente para expressar um discurso corporal necessário à aprendizagem.

A dança na formação é, a meu ver, um campo de revelações em que ambos – professor e aluno – caminham surpresos com as descobertas regidas pelas leis gravitacionais. Conhecer essas leis, interessar-se por elas, analisá-las, não exclui o prazer de dançar. Pelo contrário, reforça a criatividade. Os estudos dos movimentos que um mestre-sala e uma porta-bandeira realizam por anos (alguns desde a infância) reafirmam que a dança educativa revela a dança pessoal e pode alterar o tempo-espaço coletivo (o carnaval, por exemplo) para novas concepções de educação e escola.






REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LOPES, Joana. Cordão de Maravilhas. Espetáculo Prá Weildt o Velho. Bienal Internacional da Dança: SESC, 2007.

OSTROWER, Fayga, Criatividade e Processos de Criação. São Paulo: Vozes, 1987.

PAULO FREIRE. Entrevista concedida à autora. São Paulo, 1992.

RAMOS, Graciliano. Infância. 16. ed. Record, 1980.




[1]Docente Pesquisadora da UNICAMP no Departamento de Artes Corporais do Instituto de Artes (IA), onde é também coordenadora do Grupo Interdisciplinar de Teatro e Dança (GITD)