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Democracia e Cidadania na Escola: do Discurso à Prática

Ângela Antunes [1]

Texto atualizado em agosto de 2008, publicado inicialmente em Conselhos de Escola: formação para e pela participação. São Paulo: Cortez, 2005.

Profundas raízes vão crescer
A luz das pessoas me faz crer
Eu sinto que vamos juntos
ohh, nem o tempo amigo
Nem a força bruta
Pode um sonho apagar.
Milton Nascimento

Precisamos contribuir para criar a escola que é aventura,
que marcha, que não tem medo do risco, por isso,
que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa,
em que se atua, em que se cria,
em que se fala, em que se ama, em que se adivinha,
enfim, a escola que apaixonadamente diz sim à vida.
(Paulo Freire, 1995)



Resumo

Este artigo faz uma discussão sobre o exercício da democracia e da cidadania na escola como condição para que todos sejam sujeitos do processo educacional. Considerando que o discurso educacional é favorável à prática da democracia, quando se procura responder a uma série de questões aqui levantadas é possível perceber quão distante estamos de vivenciá-la em seus aspectos essenciais. O texto traz ainda contribuições sobre como educar para e pela cidadania no contexto escolar.

Palavras-chave: democracia, cidadania, leitura do mundo, Paulo Freire


DEMOCRACY AND CITIZENSHIP IN SCHOO: FROM DISCOURSE TO PRACTICE

Abstract

This article discusses the exercise of democracy and citizenship within school as the condition for everyone to be the subject of the educational process. Considering the educational discourse is favorable to the practice of democracy, when attempting to respond to a series of questions raised here we see how distant we are from living its essential aspects. The text also brings contributions on how to educate for and by citizenship within the school context.

Keywords: Democracy – Citizenship – Reading of the world – Paulo Freire.


DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA EN LA ESCUELA: DESDE EL DISCURSO HASTA LA PRÁCTICA

Resumen

Este artículo hace una discusión sobre el ejercicio de la democracia y de la ciudadanía en la escuela como condición para que todos sean sujetos del proceso educacional. Considerando que el discurso educacional es favorable a la práctica de la democracia, cuando se busca responder a una serie de cuestiones aquí señaladas es posible percibir cuan distante nosotros somos de vivirla en sus aspectos esenciales. El texto trae aún contribuciones sobre cómo educar para y por la ciudadanía en el contexto escolar.

Palabras clave: Democracia – Ciudadanía – Lectura del mundo – Paulo Freire.


Introdução

A escola, em geral, apresenta um discurso favorável à democracia. Mas, como dizia Paulo Freire, “é necessário que nossas falas sejam corporificadas pelo exemplo”, ou seja, que nossas práticas não sejam negadoras daquilo que defendemos.

Se observarmos o interior de muitas escolas, constatamos que entre o discurso favorável e o exercício efetivo da democracia há uma longa distância. Basta atentarmos para uma série de indicadores.

Em relação à participação, perguntamo-nos: a escola tem incentivado e criado condições para a organização dos estudantes? Quantas escolas contam com Grêmios Estudantis ou outra forma de organização dos alunos? A escola ouve e reconhece esse segmento? Contamos com a participação dos alunos e das alunas, dos pais e da comunidade em geral na construção do projeto político-pedagógico? Quantas vezes a escola convida a comunidade para refletir sobre as práticas vivenciadas em relação ao planejamento, à avaliação, à participação, às relações humanas? Quem define as regras disciplinares na escola? Elas dizem respeito a todos os segmentos? Na maioria das vezes, quando há regras disciplinares, elas dizem respeito a direitos e deveres dos alunos? E os direitos e deveres do diretor, dos professores, da merendeira?

Em relação à organização do tempo e do espaço, qual tem sido a prática da escola? Quanto tempo durante o ano ela reserva para pensar coletivamente o seu projeto? Como é organizado o espaço escolar? Em geral, além das salas de aula, da cozinha, dos banheiros, do pátio, há sala específica para a direção e para os professores? Onde os alunos se reúnem? Onde os pais se encontram e discutem sobre a escola de seus filhos? Qual o espaço que a escola reserva a eles?

Quando há Grêmio Estudantil, é sempre uma grande dificuldade conseguir um lugarzinho na escola para esse colegiado se reunir e organizar seu trabalho e sua atuação. Oferecem aos alunos (quando oferecem!) o vão embaixo das escadas, parte do almoxarifado abandonado, um cantinho do pátio, etc. Da mesma forma, não há sala para os pais e mães se reunir. Nas escolas, há espaço para o mato alto, para o lixo, para o cimento, mas faltam jardins, hortas, pomares. Cobre-se quase todo o chão da escola com uma “pele” de cimento, para que as crianças não sujem o uniforme. Olhemos para as paredes. Estão repletas de pichações? O que elas querem dizer? Ou, se não estão pichadas, se estão limpinhas, pintadas, sem um único cartaz, sem painéis de comunicação, isso nos diz alguma coisa? Nas salas de aula, como estão organizadas as carteiras? Sempre enfileiradas, um aluno atrás do outro, olhando a nuca do colega.

Por que organizamos o espaço dessa forma? Quem determina que assim deve ser? A comunidade participa da tomada de decisão na escola? Para decidir sobre o quê? Em que momentos a comunidade é chamada a participar? Para trazer prendas para as festas? Para realizar os mutirões de limpeza? Para pagar taxas para a APM? A comunidade sabe informar quantos e quem são os alunos que foram excedentes, evadidos e reprovados em cada ano e por quê? Todos sabem quantos alunos (crianças, adolescentes, jovens e adultos) estão fora da escola em seu bairro? Todos sabem quais foram as disciplinas que mais reprovaram e por quê? A escola avalia se o conhecimento que ali se constrói contribui para melhorar a vida da população, do bairro, da própria escola? A educação oferecida é significativa à vida dos alunos, das alunas, dos pais, das mães, etc.? Quando e por quem o aluno é avaliado? Que outros segmentos da comunidade escolar são avaliados? Quem avalia? Avalia o quê? Para quê? Com que recursos a escola se mantém? Quem os gerencia? Quem decide e avalia sua aplicação? Como e quando há prestação de contas dos recursos arrecadados? Quem define o projeto da escola? Como a escola se relaciona com a comunidade?

Se pararmos para observar o cotidiano da escola, perceberemos que há muito ainda a ser feito para que haja mais proximidade entre o que se diz e o que se faz no sentido de termos uma escola mais democrática.


Por que democracia na escola?

  1. A relação autoritária exclui e impede que todos sejam sujeitos do processo educacional.

A escola não pode prescindir da democracia, da cidadania, da participação, da autonomia. Se ela se pretende um espaço educacional por meio do qual educandos e educandas se apropriam do conhecimento historicamente acumulado, tendo como ponto de partida a prática social concreta e a realidade onde ela acontece, objetivando a humanização e a viabilização da convivência justa, solidária e sustentável, a escola não pode estruturar seu trabalho e as relações humanas em bases autoritárias.

A escola pode contribuir para a análise da prática cotidiana e da realidade concreta vivida pela comunidade, criando condições para que ela entenda a realidade mais imediata como manifestação das contradições macroestruturais. Esse processo permitirá construir um conjunto de explicações, de elementos de fundamentação sobre essas contradições e, também, propostas e possibilidades para sua transformação, para sua superação. A escola pode ser a grande mediadora do conhecimento necessário à comunidade, para que ela possa construir realidades mais humanas para viver. Como afirma Paulo Freire, o conhecimento não é neutro. Ele possui uma função social. Na perspectiva emancipadora, ele deve contribuir para compreender mais criticamente a realidade vivida, para, assim, compreendendo-a mais profundamente, termos condições de agir sobre ela, transformando-a para melhor. Nesse sentido, o ponto de partida do processo de construção de conhecimento será a prática social concreta e a realidade onde ela acontece. A partir da análise dessa prática e da realidade em que ela está inserida, vão sendo construídos novos níveis de compreensão sobre elas, entendendo sua complexidade histórica tanto em âmbito político e social quanto em âmbito econômico e cultural e buscando caminhos para a organização e a transformação social.

Se visamos a formação do sujeito histórico, capaz de gerir a mudança e de ser promotor da democracia, da convivência com justiça social, da solidariedade e da sustentabilidade, a educação que promovemos na escola precisa ampliar sua atuação para muito além de atender as exigências do vestibular ou do mercado de trabalho – tal como é concebido e vivido no contexto da sociedade capitalista, calcado na dominação e na exploração. O papel da escola cidadã e democrática é criar condições para o bem viver.
Tenho direito de ser igual quando a diferença me inferioriza. Tenho direito de ser diferente quando a igualdade me descaracteriza. Boaventura de Souza Santos

A relação pedagógica, na perspectiva da humanização, necessariamente, pressupõe a democracia. Relações autoritárias, fundamentadas no “eu penso, você executa; eu mando, você cumpre; eu decido, você se submete” negam, na relação pedagógica, a vivência daquilo que nos caracteriza como humanos: pensar, refletir, avaliar, projetar, propor, recriar, agir sobre a realidade, transformando-a e transformando a nós mesmos. A relação autoritária exclui e impede que todos sejam sujeitos do processo educativo. Então, poderíamos dizer que uma das razões que explicam a importância da democracia na escola é que não há relação verdadeiramente pedagógica estruturada em bases autoritárias. A democracia é condição para a existência da relação pedagógica (PARO, 1993).


  1. A escola é um equipamento público prestador de serviços à população.
A escola, também pelo fato de ser uma agência prestadora de serviços à população, precisa levar em conta os interesses dos cidadãos, a quem ela deve servir e para os quais foi criada.
A esse respeito, chega, às vezes, a ser assustadora a falta de consciência do caráter público da instituição em que prestam seus serviços, revelada por professores e servidores da escola pública em geral: pais e mães que chegam ao guichê de uma secretaria da escola, pedindo uma simples informação e são tratados de mau humor por funcionários que agem como se estivessem fazendo um favor e não cumprindo um dever e atendendo ao direito dos usuários (BICUDO, in: PARO, 1999, p.209).

Como atender aos usuários negando-lhes sistematicamente o direito à participação na gestão da escola? Como servir bem ignorando os cidadãos, ignorando o que pensam sobre o serviço que recebem?

O Estado se revela à maioria da população pelo funcionário público, pelo ser humano que atende ao telefone e atende ao balcão, pelo cidadão que trabalha na secretaria da escola, pelo profissional que atende ao pedido do pai que deseja o histórico escolar do seu filho, pelo médico que realiza uma consulta em um posto de saúde, pelo professor que realiza uma reunião de pais na escola, etc. O servidor público é a presença física, material, do Estado para muitos cidadãos. Dependendo da forma como o funcionário atende à população, ele reforça o conceito de que tudo que vem do Estado não é de boa qualidade e endossa o discurso daqueles que, insistentemente, desqualificam essa categoria.

A mídia e o mercado, em geral, reforçam uma imagem do funcionário público como alguém preguiçoso, incompetente, corrupto (cria dificuldades para realizar o trabalho para o qual foi contratado para tentar ganhar um dinheiro extra), acomodado (resiste a mudanças), antiético (aceita acordos ilícitos em benefício próprio), corporativista, etc. O funcionário público é mostrado como apático e indiferente ao problema do cidadão que busca o serviço público, como alguém que procura se livrar do cidadão o mais rápido possível, dizendo que seu departamento não é o responsável pela solução do problema. Apresentam o servidor pela sua “frieza” (procura deixar claro ao cidadão que ele é um estorvo e que o melhor é que desapareça), pelo “automatismo” (apresenta o mesmo comportamento ou a mesma solução para todos os problemas, ou seja, adota procedimentos padronizados e automatizados: “obrigado-tenha-um-bom-dia-o-próximo!”), e destacam o procedimento do “passeio” ao atender o cidadão (“Isso é na seção 1, depois fale com a seção 2, depois procure a seção 3. Lá vão informar os próximos passos!”). (ALBRECHT, 2000)

A gestão democrática visa a construção de novas relações entre a população e o servidor público, buscando diálogo, compromisso, sentido coletivo e companheirismo entre cidadãos que compartilham projetos comuns que visam o bem viver.

Segundo Dalmo de Abreu Dallari, “o servidor público é quem trabalha para a administração pública em caráter profissional, não eventual, sob vínculo de subordinação e dependência, recebendo remuneração diretamente dos cofres públicos”. (2001, Internet). Ao entrar para o serviço público, o funcionário implicitamente assina um contrato para ser um agente do Estado na busca do bem-estar de toda a sociedade, e deve estar sempre comprometido com essa missão. Todo funcionário público é um servidor do público, e a ele deve servir com eficiência e cortesia. A gestão democrática cria espaços para que o cidadão exerça melhor controle e acompanhamento do serviço que lhe é oferecido.

Por outro lado, não podemos ignorar que ainda predomina em nosso país um Estado que se revela insuficiente para tratar das questões sociais e em permanente aperfeiçoamento para atender aos interesses da reprodução e ampliação do capital. Um Estado assim constituído traz conseqüências para o quadro do funcionalismo público: não investe na atualização dos funcionários (educação continuada); não valoriza o funcionário pagando melhores salários; não oferece condições favoráveis de trabalho – os funcionários lidam com equipamentos obsoletos, espaços inadequados para a realização de suas atribuições, etc.

A gestão democrática, no interior da escola, cria oportunidade de a população apresentar suas insatisfações, seus projetos, seus interesses e, por outro lado, também de ouvir, conhecer e compreender com mais profundidade as condições de trabalho do próprio servidor. Dessa forma ambos os lados têm a chance de se juntar em lutas coletivas, pois há questões que ultrapassam a escola e exigem uma luta mais ampliada na sociedade, para fazer uma mudança para melhor tanto para os funcionários como para a comunidade. Quanto mais a população se sente representada e acolhida pelo funcionário, mais ela defende o espaço público conquistado e melhor é a relação entre o servidor e o cidadão. Servidor e população percebem que são vítimas de uma política econômica e de uma estrutura social que exigem atuação conjunta para sua transformação.
Não interessa o que fizeram conosco. Mas o que fizemos com o que fizeram conosco. Sartre

Se a educação que defendemos é aquela que contribui para a democracia, a escola deve começar por ela mesma, se organizando como campo de relações democráticas que antecipem uma ordem social mais coletiva, mais participativa, mais igualitária, mais comprometida com a construção de uma sociedade mais justa.


  1. Educar para a democracia e em direitos humanos.
A educação para a cidadania que forma o cidadão participativo, democrático e solidário, consciente de seus deveres e direitos, precisa se associar à educação em direitos humanos. “Não existe democracia sem direitos humanos, assim como não existem direitos humanos sem a prática da democracia”. (Benevides, 2000). A educação emancipadora cria condições para a superação de valores e costumes arraigados, decorrentes de vários fatores historicamente definidos: passamos por um

longo período de escravidão, que significou exatamente a violação de todos os princípios de respeito à dignidade da pessoa humana, a começar pelo direito à vida; nosso sistema de ensino autoritário, elitista e com uma preocupação muito mais voltada para a moral privada do que para a ética pública; nossa complacência com a corrupção, dos governantes e das elites, assim como em relação aos privilégios concedidos aos cidadãos ditos de primeira classe ou acima de qualquer suspeita; nosso descaso com a violência, quando ela é exercida exclusivamente contra os pobres e os socialmente discriminados; nossas práticas religiosas essencialmente ligadas ao valor da caridade em detrimento do valor da justiça; nosso sistema familiar patriarcal e machista; nossa sociedade racista e preconceituosa contra todos os considerados diferentes; nosso desinteresse pela participação cidadã e pelo associativismo solidário; nosso individualismo consumista, decorrente de uma falsa idéia de “modernidade” (BENEVIDES, 2000).

O mundo ao avesso nos ensina a padecer a realidade ao invés de transformá-la, a esquecer o passado ao invés de escutá-lo e a aceitar o futuro ao invés de imaginá-lo. Eduardo Galeano

O mundo não é. O mundo está sendo. Paulo Freire

Ler o mundo de hoje porque é preciso não se conformar com ele e construir um outro mundo. Milton Santos

Podemos e devemos fazer da escola esse espaço da promoção e da vivência dos valores da liberdade, da justiça, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz. Criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hábitos e comportamentos que respeitem o direito à vida. Propiciar aos educandos o desenvolvimento da capacidade de perceber as conseqüências pessoais e sociais de suas escolhas. Construir o senso de responsabilidade. Tornar o cidadão participante, crítico, responsável e comprometido com a mudança das práticas e condições da sociedade que violam ou negam os direitos humanos é fundamental para um país democrático e justo.


Como educar para e pela cidadania e democracia no contexto escolar?

Oferecendo à população espaços de exercício da cidadania. Garantindo a oportunidade de aprender a ser democrático, a ser solidário, a acreditar na capacidade de cada um na mudança. Criando condições para que os professores, os pais, a comunidade, o aluno tomem para si o destino da sua escola, para que sejam sujeitos ativos na elaboração do projeto político-pedagógico com que sonham. É fundamental aprender a falar em público, a vivenciar o conflito como espaço de aprendizagem, a defender idéias, a se organizar e a se articular para viabilizar uma proposta, a escolher seus representantes, a avaliar coletivamente, a reorientar a prática quando a avaliação apontar essa necessidade.

Quando realizamos uma assembléia para eleição dos representantes de classe, quando incluímos a participação de alunos e pais nos Conselhos de Classe para que, tanto quanto os professores e a coordenação pedagógica, possam avaliar o desempenho de cada aluno e da classe como um todo, quando definimos os conteúdos, a metodologia, os critérios de avaliação com a participação dos alunos, etc., estamos educando para e pela cidadania e democracia no contexto escolar.

Quando queremos criar massa muscular, fazemos exercícios físicos. Quando queremos ampliar nosso conhecimento, estudamos, lemos, pesquisamos, etc. Da mesma forma, se queremos uma escola democrática, é preciso criar espaços de vivência da democracia que defendemos.

Atualmente, há, em nosso país, alguns colegiados já consolidados pela legislação na maioria dos Estados e Municípios: Colegiados Escolares, Grêmios Estudantis, Conselhos de Classe, Conselhos de Série/Ciclo. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece como princípio a “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e das legislações dos sistemas de ensino” (Inciso VIII, Art. 3º). E no Artigo 15 define os princípios da gestão democrática:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em Conselhos de Escola ou equivalentes. (BRASIL, 1996)

Mas, como já afirmamos anteriormente, é necessário investir na formação e no exercício da democracia para que a gestão democrática se fortaleça e se consolide. O Conselho de Escola pode nos ensinar muito de democracia, participação e autonomia. Experiências vividas por eles podem ser levadas para outras esferas da sociedade, capacitando nossos(as) educandos(as) a serem cidadãos(ãs) mais conscientes e em melhores condições de agir sobre a realidade em que estão inseridos(as), transformando-a para melhor. Precisamos reinventar o poder. Entender que ele não é vivido apenas no Congresso, na Câmara Municipal, na Assembléia Legislativa, no Senado, etc. Participar das pequenas decisões da nossa casa (orçamento familiar, por exemplo), do cotidiano da escola (princípios de convivência, critérios de avaliação, conteúdos a serem estudados, elaboração do projeto político-pedagógico, eleição dos membros do Conselho de Escola, eleições diretas para diretor, escolha do livro didático, escolha dos livros paradidáticos), no bairro, na cidade, também cria poder de mudança.

A participação é uma construção histórica e social. Exige aprendizado continuado. A escola não pode se furtar de criar condições para aprender a fazer. Essas práticas não estão consolidadas entre nós. Nossa história de participação e democracia é muito recente. Estamos aprendendo e há muito para aprender ainda. E vamos aprender mais se garantirmos às crianças, aos adolescentes e aos jovens espaços de manifestação do que pensam sobre o mundo em que vivem, sobre seus projetos de vida, suas expectativas em relação aos estudos, à educação, à profissão, à convivência... Os espaços educacionais precisam criar condições para que todos os segmentos aprendam a se expressar, a se articular em torno de seus interesses individuais e coletivos, a debater com pessoas que pensam diferente, a defender suas idéias, a resolver seus conflitos por meio do diálogo, a fundamentar suas opiniões com razão e sensibilidade, etc.

Oferecendo espaços de vivência da democracia, esperamos formar cidadãos e cidadãs democráticos e contribuir para construir e consolidar, na dimensão educacional, esferas públicas de decisão, fortalecendo o controle social sobre o Estado, garantindo que a escola seja realmente pública e significativa à vida das pessoas que nela estão.
Ninguém vive plenamente a democracia nem tampouco a ajuda a crescer, primeiro se é interditado no seu direito de falar, de ter voz, de fazer o seu discurso crítico; segundo, se não se engaja, de uma ou de outra forma,na briga em defesa deste direito,que no fundo, é o direito também a atuar. Paulo Freire1997

A democratização da gestão implica não só o acesso da população à educação, mas também a participação desta na tomada de decisões que dizem respeito a seus interesses. Isso pressupõe distribuição do poder centralizado do Estado para as instâncias da base da pirâmide estatal onde se dá o contato direto com os cidadãos, desenvolvendo na sociedade os mecanismos necessários para levar o Estado a, cada vez mais, agir de acordo com os interesses dos cidadãos e das cidadãs. Daí a importância dos Conselhos de Escola e de outras tantas iniciativas que criam espaços para a vivência da participação e da democracia na escola.


Como o Estado pode contribuir para a gestão democrática?

Um dos caminhos é superar o elenco de medidas pontuais, isoladas, no sentido de favorecer o exercício da democracia no dia-a-dia da escola. A gestão democrática não se constrói reservando, ao longo do ano letivo, um dia específico para o exercício da participação. Muitas campanhas estimulam o “dia da cidadania”, o “dia da família na escola”, mas, acabado o dia, não dão continuidade às ações. A democracia não é incorporada no cotidiano da escola por meio de ações isoladas. Ela precisa estar presente no currículo da escola, na participação da comunidade na elaboração do projeto político-pedagógico, no dia-a-dia da sala de aula, na relação que o professor estabelece com o aluno, na escolha dos conteúdos, na relação da merendeira com os alunos, na relação da direção com a comunidade, na forma como a escola lida com as diferenças, na forma como a escola lida com os conflitos, etc. É necessário um trabalho permanente para desmontar as bases do poder autoritário, das relações de desrespeito, do medo, do clientelismo, do patrimonialismo, da discriminação, enfim, é necessário um investimento em ações continuadas que criem condições de materialização da democracia e da cidadania no dia-a-dia da unidade educacional.

Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas, para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história. (...) A escola deve ser também um centro irradiador da cultura popular, à disposição da comunidade, não para consumi-la, mas para recriá-la. A escola é também um espaço de organização política das classes populares. A escola será então um centro de debate de idéias, soluções, reflexões, onde a organização popular vai sistematizando sua própria experiência. O filho do trabalhador deve encontrar nessa escola os meios de auto-emancipação intelectual independentemente dos valores da classe dominante. A escola não é só um espaço físico. É um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser. (PAULO FREIRE, 1991, p. 16)

Um governo comprometido com a gestão democrática investe na formação para a participação. Para isso, garante orçamento, pois são necessários recursos para elaborar material didático-pedagógico, para pagar professores que ministrem cursos, para produzir material de divulgação e visibilidade das ações realizadas, etc., assim como promover encontros, seminários, conferências para reflexão e troca de experiências.

O Estado contribui para a gestão democrática quando põe a máquina burocrática a serviço dos sonhos progressistas e emancipadores, reinventando o poder, democratizando-o, reestruturando a máquina de forma que ela seja meio e não fim em si mesma.


A leitura do mundo como momento fundamental no processo de formação para e pela cidadania e democracia

Por que adotar a Leitura do Mundo como um momento importante do processo de formação? O que vem a ser a Leitura do Mundo em Paulo Freire?

Para Paulo Freire, a educação é um ato político. Jamais é neutra, porque, necessariamente, contém uma intencionalidade. A educação pressupõe escolhas; estejamos, ou não, conscientes delas. Ao preparar nosso trabalho pedagógico, deparamo-nos com decisões. Vamos definir conteúdos, metodologia, forma de avaliar, forma de nos relacionar com os alunos, etc. Dependendo das decisões, ou seja, das escolhas que fazemos, a educação que vamos realizando ao longo do tempo que convivemos com nossos alunos pode contribuir para silenciar, para “naturalizar” a opressão, para formar sujeitos passivos, submissos, resignados diante das adversidades, ou pode contribuir para formar um educando crítico, propositivo, criativo, participativo, capaz de interpretar o mundo e seu “estar sendo” nesse mundo... Um educando que assume seu papel de sujeito na história. Um educando que lê, compreende e reescreve o mundo.

Para Paulo Freire, educar é promover a capacidade de ler a realidade e de agir para transformá-la, impregnando de sentido a vida cotidiana. Para isso, a educação não pode se dar alheia ao contexto do educando, nem o conhecimento pode ser construído ignorando o saber dos alunos. Daí a importância da leitura do mundo.

Desde seus primeiros escritos, Paulo Freire procurava uma teoria do conhecimento que possibilitasse a compreensão do papel de cada um no mundo e de sua inserção na história. Ele estava preocupado em elaborar uma pedagogia comprometida com a melhoria das condições de existência das populações oprimidas. O conhecimento construído através do processo educativo, nessa perspectiva, tem a função de motivador e impulsionador da ação transformadora. O ser humano deve entender a realidade como modificável e a si mesmo como capaz de modificá-la. Sua pedagogia proporciona aos educandos a compreensão de que a forma de o mundo estar sendo não é a única possível. Ela revela como possibilidade tudo aquilo que a totalidade opressora apresenta como determinação.

Nesse processo de leitura e de releitura do mundo, de leitura e de releitura da palavra, uma leitura mais crítica do mundo e da palavra forma o sujeito, que constrói uma visão de mundo e que pode, a partir dessa visão, não apenas vê-lo, entendê-lo melhor, mas pode, assim fazendo, entender melhor como somos capazes de mudar o mundo pela nossa ação. Nessa problematização, o educador desafia os alunos para que expressem de maneiras variadas o que pensam sobre diferentes dimensões da realidade vivida. O educando dialoga com seus pares e com o educador sobre seu conhecimento, sobre sua vida. Essas discussões permitirão ao educador apreender a visão dos alunos sobre a situação problematizada para fazê-los perceber a necessidade de adquirir outros conhecimentos a fim de melhor entendê-la. No processo de construção do conhecimento, ele parte sempre de temas relacionados ao contexto do educando e da compreensão inicial que este tem do problema, para, por meio de um processo dialógico, da relação entre educandos e educadores, ir ampliando a compreensão dos alunos, construindo e reconstruindo novos conhecimentos.

O respeito, então, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A localidade dos educandos é o ponto de partida para o conhecimento que eles vão criando do mundo. A partir dela, uma “re-admiração” da realidade inicialmente discutida em seus aspectos superficiais vai sendo realizada com uma visão mais crítica e mais generalizada.

O ser humano é “ser de relação”, dizia Paulo Freire. Um ser caracterizado pela sua “incompletude”, pelo seu “inacabamento” e pela sua condição de “sujeito histórico”. Os seres humanos “estão sendo”, são “seres inacabados, inconclusos”. Seres situados em e com uma realidade que, sendo igualmente histórica, é tão inacabada quanto eles, por isso passível de mudança, de transformação.

O diálogo é condição para o conhecimento. O ato de conhecer se dá em um processo social, e é o diálogo o mediador desse processo. Para o pensamento freiriano, ele se dá sob algumas condições.

Ele não existirá sem uma profunda relação amorosa com o mundo e os homens. Quem tem amor à vida, aos seres humanos, ao mundo, busca o diálogo na esperança de encontrar caminhos para a mudança e a construção de novas realidades. Não se trata de uma relação amorosa ingênua ou piegas, limitada a uma manifestação de sensibilidade ao problema, a uma ajuda temporária, que não transforma. Paulo Freire fala de uma relação amorosa que implica comprometimento com a promoção da vida. Refere-se a um amor “armado”, para que a esperança na mudança, a esperança na possibilidade de construir um mundo melhor, mesmo em condições adversas, não se esmoreça e alimente o permanente diálogo e compromisso.

Outra condição que a relação dialógica impõe é a humildade. Não haverá diálogo entre educador e educando quando aquele se reconhecer como o único a possuir saber e este como o que deverá recebê-lo. A humildade está presente no educador que se reconhece ser incompleto e inacabado (tendo sempre, portanto, algo a aprender) e reconhece que o educando também é portador de conhecimento, tendo, nesse sentido, algo a ensinar.

A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante. O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, rompe-se, se seus pólos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim? (Paulo Freire, 1981, p. 94 e 95).

A nos seres humanos é outra exigência da dialogicidade. “Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de Ser Mais” (Paulo Freire, 1981, p. 95). Está aberto ao diálogo aquele que entende o ser humano como sujeito histórico, capaz de agir no contexto em que vive e construir novas realidades. Dialoga aquele que sabe da capacidade de o ser humano rever-se, reinterpretar-se, de “renascer”, de aprofundar a compreensão sobre seu estar sendo no mundo e sobre seu próprio mundo e transformá-lo.

Além do amor ao mundo e aos homens, da humildade e da fé, Paulo Freire fala-nos da necessária confiança e esperança para a relação dialógica se concretizar.

Sem a esperança, que nos estimula, dá sentido, movimenta nossas ações em direção ao projeto com o qual sonhamos, não pode haver diálogo.
Se o diálogo é o encontro dos homens para Ser Mais, não pode fazer-se na desesperança. Se os sujeitos do diálogo nada esperam do seu quefazer já não pode haver diálogo. O seu encontro é vazio e estéril (...) Finalmente, não há diálogo verdadeiro se não há nos sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crítico. (...) Este é um pensar que percebe a realidade como processo, que a capta em constante devenir e não como algo estático (Paulo Freire, 1981, p. 97),

que a entende como construção histórica e social, por isso, mutável.

Não é possível, para Paulo Freire, que a leitura de mundo seja esforço intelectual que uns façam e transmitam para outros. Ela é uma construção coletiva, feita com a multiplicidade das visões daqueles que o vivem.

Transmitir ou receber informações não caracterizam o ato de conhecer. Conhecer é apreender o mundo em sua totalidade, e essa não é uma tarefa solitária. Ninguém conhece sozinho. O processo educativo deve desafiar o educando a penetrar em níveis cada vez mais profundos e abrangentes do saber. Nisso se constitui uma das principais funções do diálogo, que se inicia quando o educador busca a temática significativa dos educandos, procurando conhecer o nível de percepção deles em relação ao mundo vivido.

A educação, em uma perspectiva libertadora, exige a dialogicidade, portanto, a leitura do mundo coletiva. É a partir dela, do conhecimento do nível de percepção dos educandos, de sua visão do mundo, que Freire considera possível organizar um conteúdo libertador. A realidade imediata vai sendo inserida em totalidades mais abrangentes, revelando ao educando que a realidade local, existencial, possui relações com outras dimensões: regionais, nacionais, continentais, planetária e em diversas perspectivas: social, política, econômica, que se interpenetram. A localidade do educando é, dessa forma, o ponto de partida para a construção do conhecimento do mundo. Fazer os educandos falarem a partir de seu território, do seu lugar de vida, de convivência, de trabalho, das relações sociais e, em um movimento solidário, dialético e dialógico, criativo e crítico, ir permitindo que eles desvendem o local e o universal, denominem o mundo e se comprometam com as ações necessárias à construção do mundo novo, com justiça social e sustentabilidade, é a grande exigência de um projeto político-pedagógico voltado à formação da cidadania ativa e da transformação social.


Os princípios de convivência em uma perspectiva democrática e cidadã: cuidar do ambiente e das relações humanas no processo educacional

O que entendemos por “Princípios de Convivência”?

O nosso estar sendo no mundo implica a convivência. Existir humanamente é conviver. Não há existência humana no isolamento. O ser humano é “ser de relação”, caracterizado pela sua “**incompletude”, por seu** “inacabamento” e pela sua condição de “sujeito histórico”.

É fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é (Paulo Freire, 1999, p. 47).

A partir das relações do homem com a realidade resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura (Paulo Freire, 1999, p. 51).

A incompletude e o inacabamento, que caracterizam o ser humano, são categorias imprescindíveis para construirmos nossa convivência.

Nós somos incompletos porque sem o outro não existimos. Não há sentido em pensar “eu e o mundo”. É preciso pensar “eu como um pedaço do mundo”. Esse caráter relacional do ser humano; essa é a grande percepção do humanismo do Paulo Freire. Nisso consiste a incompletude.
(...) Inacabado que dizer ‘eu sou o movimento de estar sendo’, eu não sou alguma coisa que se completou. Nem na morte a gente se completa. (...) Nós somos incompletos porque relacionais, porque a gente não existe sem a relação. Somos incompletos porque parte de um fluxo. Nós não existimos sem aquele com quem nos relacionamos, sem meio, sem a biosfera da qual somos uma emergência, mas também somos incompletos porque somos um fluxo, nós indivíduos e nós espécie, nós vida. (MENEZES, Luiz Carlos de. In: ANTUNES, 2002, p.17)

Educar é tornar “o estar sendo no mundo” um permanente processo de humanização. E, como vimos, esse processo só é possível na convivência.

Urge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos fundamentais como o respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas. Não creio na amorosidade entre mulheres e homens, entre os seres humanos, se não nos tornamos capazes de amar o mundo. (...) Neste sentido me parece uma contradição lamentável fazer um discurso progressista, revolucionário e ter uma prática negadora da vida. Prática poluidora do mar, das águas, dos campos, devastadora das matas. (...) De violência contra a vida das árvores, dos rios, dos peixes, das montanhas, das cidades, das marcas físicas de memórias culturais e históricas. De violência contra os fracos, os indefesos, contra as minorias ofendidas... (FREIRE, 2000, p. 66-67, 132-133)

A existência humana supõe o plural, a dependência dos demais. O ser humano só vive na convivência com outros seres humanos. Mas cada sujeito, que é detentor de vontades, aspirações, anseios, interesses, expectativas, relaciona-se com outros sujeitos igualmente portadores de vontades, aspirações... No processo educativo emancipador, o ser humano percebe-se histórico e plural e aprende a conviver com outros sujeitos individuais e coletivos. O papel da “educação como prática da liberdade” é propiciar condições para que essa construção de convivência cooperativa, democrática, solidária, cidadã e pacífica seja possível. Nesse sentido, são necessários todos os esforços e recursos, individuais e coletivos, para promover o entendimento e a convivência social pacífica no processo de convívio escolar. Daí a importância dos princípios de convivência que orientam nossa prática nos processos educacionais no interior da escola e na relação da escola com a comunidade a fim de que essa convivência seja promotora da cultura da paz e da sustentabilidade.

Não cabe, nessa construção, relações verticais, autoritárias, de mando e subordinação. Assim como não cabem relações em que uns decidem, outros referendam, uns falam e a maioria ouve.

Fazem-se necessárias relações horizontais, de cooperação, de participação, de decisão coletiva, de solidariedade emancipatória. São necessárias relações de respeito aos seres humanos, envolvendo as questões de gênero, de raça, de classe social, de etnia, das diferenças biofísicas, de cognição, etc. Bem como relações de respeito ao espaço, ao ambiente em que vivemos.

Construir princípios de convivência é construir condições para a formação da cidadania. “Na dramaticidade da hora atual” é criar condições de “esperançar”. Os princípios de convivência devem levar em conta que o lugar e o tempo de aprender não se separa do lugar e do tempo de ensinar. Onde e quando se aprende também se ensina. Os círculos de cultura trazem a prática de cada um, a sua vivência, a sua história, os saberes dos educandos, e permitem a reflexão sobre eles, a ampliação do conhecimento sobre o visto e o sentido, ressignificando a existência dos partícipes do processo. O papel do educador é dar sentido a essa construção.

Os princípios de convivência que definimos nos espaços educacionais devem contribuir para desnaturalizar a prática autoritária, burocrática, automatizada, impessoal, patrimonialista, individualista, competitiva, excludente, etc. Se não posso, de um lado, estimular os sonhos impossíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o direito de sonhar. Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia. São Paulo, 1997.





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[1]Mestre e doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e Diretora Pedagógica do Instituto Paulo Freire. Pesquisa sobre participação popular na gestão da escola pública, sobre pedagogia da sustentabilidade e exercício da cidadania desde a infância. É autora dos livros Aceita um Conselho: como organizar os colegiados escolares. São Paulo: Cortez/IPF, 2002 e Orçamento Participativo Criança. São Paulo: Cortez/IPF, 2005.