TEACHER’S QUALIFICATION: THE PROJECT “MASTER SCHOLARSHIP" IN DISCUSSION

ABSTRACT:

The article presents results of the investigation carried out in the sense of questioning the real potential (or not) of a qualifying action for the members of the teaching staff of the General Educational Office of São Paulo, of professional specialization, of continuing studies in Post-graduation Programs, recognized by CAPES (Coordination for Improvement of Higher Education Personnel), objectifying the improvement of the public education of São Paulo, considering the project named "Master Scholarship." In the perspective of the accumulated knowledge in respect to the relations between researching and teaching (André, 2004 and 2007; Ludke, 2001; Santos, 2001), questioning the senses and meanings given by teachers members of the Project, to their self process lived in the Program for Post - Graduation Stricto Sensu, in a Master's degree. Considering the results from the interviews carried out with professionals of the state public network of education, contemplated with the Masters Scholarship, in fact, it has represented an important achievement in terms of personal/professional qualification. However, the monitoring of such professionals in the quotidian of their work, whether in the classroom or in the management of policies, has not been charactering as a consistent action to enhance the work of these professionals, so that the "Masters Scholarship” shall not be more like an opportunity to exit the classroom and, indeed, as the prospect of a better performance in teaching or in the management of public education.

KEYWORDS: Researcher Teacher; Master Scholarship, Evaluation of Project

FORMACIÓN DE PROFESORES: EL PROYECTO “BECA MAESTRÍA” EN DISCUSIÓN

RESUMEN

El artículo presenta resultados de las investigaciones realizadas con la intención de cuestionar las posibilidades reales (o no) de una acción formativa para los integrantes del cuadro del magisterio de la Secretaria de Estado da Educación de São Paulo, de especialización profesional, de continuidad de estudios en Programas de Pos-Graduación, reconocidos por CAPES, visando la mejoría de la enseñanza pública paulista, considerando el nombrado Proyecto “Beca Maestría”. Bajo la perspectiva del conocimiento acumulado respecto a las relaciones entre pesquisa y decencia (André, 2004 y 2007; Ludke, 2001; Santos, 2001) cuestionamos los sentidos y significados atribuidos, por profesores integrantes del Proyecto, al propio proceso vivido en un Programa de Pos-Graduación S*tricto Sensu*, en una Maestría. Considerando los resultados de las entrevistas realizadas con profesionales de la red pública estadual de enseñanza, contemplados con la Beca Maestría, se nota que el Proyecto Beca Maestría, de hecho, representó una conquista importante en termos de formación personal/profesional. Sin embargo, el acompañamiento de tales profesionales en su cotidiano de trabajo, sea en las aulas o en la gestión de políticas, no viene caracterizándose como una acción consistente en el sentido de valorizar el trabajo de esos profesionales, para que la “Beca Maestría” no se constituya como más una posibilidad de salida del aula y, sí, como una perspectiva de mejor desempeño en decencia o en la gestión de la enseñanza pública.

PALABRAS-CLAVE: Profesor investigador; beca maestría; evaluación de proyecto.

Introdução

É notória a expansão da pós-graduação brasileira, como revelam os dados apresentados por André (2007), considerando a publicação, pela Fapesp, da 3ª edição dos “Indicadores de Ciência e Tecnologia e Inovação” em São Paulo, referente ao período 1998-2002. Foi significativa a taxa de crescimento das matrículas em Programas de Pós-Graduação, no mestrado (35%) ou no doutorado (62%), com uma taxa de crescimento das titulações de 62% no Mestrado e 113% no doutorado, e o conseqüente crescimento da produção brasileira nos últimos anos, mensurada pelo número de trabalhos científicos publicados em revistas indexadas.

André, neste mesmo artigo, chama a atenção para possíveis explicações de tal situação, ressaltando, especialmente, a pressão de demanda decorrente das exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com a definição de um percentual de mestres e doutores para compor os quadros das universidades e dos centros universitários, e a conseqüente procura pelo Mestrado e Doutorado para ingresso no ensino superior. Outra hipótese sugerida pela autora relaciona-se às exigências de qualificação de alto nível para a entrada no mercado de trabalho, o que também estaria levando à procura de um curso de pós-graduação.

É nesse contexto que se insere a discussão sobre o Projeto Bolsa Mestrado, que integra o Programa de Formação Continuada de Educadores da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, programa implantado pelo Decreto 48.298, de 3 de dezembro de 2003 e destinado aos integrantes do Quadro de Magistério da Secretaria da Educação (SE).

O questionamento que se fez/faz relaciona-se, justamente, com as reais possibilidades (ou não) de uma ação formativa para os integrantes do quadro do magistério da Secretaria da Educação, de especialização profissional, de continuidade de estudos em Programas de Pós-Graduação, reconhecidos pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior), com vistas à melhoria do ensino público paulista. Pergunta-se sobre as reais contribuições do Projeto “Bolsa Mestrado” para a formação continuada dos integrantes do quadro do magistério da SE. Tais discussões remeteram à leitura e análise da legislação que institui o Projeto “Bolsa Mestrado” e ao contato com professores da rede estadual de São Paulo que pleitearam e foram contemplados com a bolsa mestrado. Nessa perspectiva, considerando todo o conhecimento acumulado a respeito das relações entre pesquisa e docência, procuramos entender os sentidos e significados atribuídos por integrantes do Projeto “Bolsa Mestrado”, ao próprio processo vivido num Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, num Curso de Mestrado.

Quais os caminhos trilhados pelos professores da rede estadual de São Paulo que pleitearam e foram contemplados com a bolsa mestrado, quais os sentidos e significados de sua formação em pesquisa?

Inicialmente, procuramos discutir os objetivos da pós-graduação Strito Senso em nível de Mestrado, considerando o desafio que nos faz Marli André, em seu artigo “Desafios da pós-graduação e da pesquisa sobre formação de educadores”.

Essa autora nos alerta sobre a necessidade de se dirigir um novo olhar para a pós-graduação, com uma pauta de discussão que suscite:

[...] repensar os objetivos – ou a função social – da pós-graduação na área, mas que não deixe de considerar alguns aspectos estruturais como a flexibilização dos modelos formativos, o fortalecimento dos grupos de pesquisa e o intercâmbio de pesquisadores em âmbito institucional ou inter-institucional (André (2007, p.48-9).

Assim, pretendemos contribuir para o estado do conhecimento desta vertente temática que vem sendo explorada no campo acadêmico, dirigindo um novo olhar para a pós-graduação stricto sensu, na perspectiva do projeto “Bolsa Mestrado”, criado justamente com a finalidade de propiciar aos profissionais da educação a continuidade de estudos nesse nível de ensino.

Ponto de partida teórico

O desenvolvimento deste trabalho está relacionado com as discussões realizadas no contexto de uma das disciplinas eletivas oferecidas no Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) da UMESP: “Formação de Educadores e Profissão Docente” sob a forma de seminários temáticos desencadeados a partir da leitura dos artigos que compõem o Dossiê: “Formação de Professores e Profissão Docente” do periódico do Programa: Educação e Linguagem, nº. 15 [3] . Na verdade fomos, de certa forma, cooptados pela autora Marli André, com vistas a organizar uma pauta de discussão que priorizasse “o repensar a função social da pós-graduação na área, considerando alguns aspectos estruturais” relacionados, especialmente, à flexibilização dos seus modelos formativos, como já sinalizado.

Concordando com a autora, entendemos a importância de enfrentarmos o conformismo ao modelo único de Mestrado, de finalidade única, e pensar em formas organizacionais que tornem o espaço da pós-graduação espaço no qual, de fato, se exercite a exploração intelectual de problemas e temas, em tempo adequado a variados tipos de alunos, permitindo a eles a gestão de tempo em limites razoáveis, propiciando aos profissionais que trabalham o acesso aos conhecimentos e à ampliação cultural, a possibilidade de participação em grupos de estudos e pesquisas.

De outro lado, este trabalho retoma a linha teórica que discute a idéia da pesquisa como componente necessário ao trabalho e à formação dos professores (Lüdke, 2001) com ênfase nos questionamentos da autora:

Que tipo de pesquisa nossos professores realizam, se é que realizam? Que preparação receberam para realizá-la? Que condições oferecem nossas escolas para a sua realização?(p.7).

Com ponto de partida teórico, consideramos autores de referência nessa linha de pesquisa que estuda a relação entre pesquisa e docência, em especial Lüdke (1994, 1996, 2001) e André (2001); ancorando-nos, também em Demo (1991), Schön (1992), Zeichner (1992), Giroux (1997), Geraldi et alli (1998), Charlot (2001), entendemos que existe uma diferença entre ensinar e pesquisar que requer do professor habilidades e atitudes diferentes porque as tarefas para desempenhar essas habilidades e competências são tarefas distintas, com implicações diferentes.

Assim, podemos sintetizar as diferentes perspectivas com que se discute a constituição do professor-pesquisador em quatro eixos:

Um, que enfatiza o pesquisar e o ensinar como atividades distintas, e dependentes de diferentes tipos de conhecimento, habilidades e disposições. Nas palavras de Foster (1999), citado por Santos (2001):

[...] Esperar que professores assumam a tarefa de realizar pesquisa educacional subestima a dificuldade desta tarefa e a competência que ela requer; subestima as consideráveis demandas que o trabalho de ensinar já coloca para eles (p.15).

Um segundo eixo de pesquisa relaciona-se aos trabalhos de Stenhouse (1975) e Schön (1983, 1987), autores que trazem a idéia de professor pesquisador e de professor reflexivo, defendendo a tese de que os professores devem trabalhar como pesquisadores, defensores que são da pesquisa como elemento constitutivo e essencial no trabalho docente.

De modo diferente, alguns autores, apoiando-se nos trabalhos de Huberman (1999), discutem a relação ensino-pesquisa em outra direção. Ou seja: não se trata de transformar os professores em pesquisadores, mas de realizar um trabalho conjunto, um trabalho cooperativo.

Uma quarta perspectiva que vem sendo defendida na literatura, diz respeito à importância de os professores se apropriarem dos resultados de pesquisas que poderão ajudá-los no desenvolvimento de seus trabalhos em sala de aula. Isto significa não apenas a informação, acesso ao conhecimento, mas a possibilidade da convivência com a pesquisa e a vivência dela (Cf. Soares, 1993).

Santos (2001) faz uma síntese importante. Diz ela:

[...] O que está sendo enfatizado é a necessidade de se formar um professor inquiridor, questionador, investigador, reflexivo, crítico. Problematizar criticamente a realidade com a qual se defronta, adotando uma atitude ativa no enfrentamento do cotidiano escolar, torna o docente um profissional competente que, por meio de um trabalho autônomo, criativo, comprometido com ideais emancipatórios, coloca-o como ator na cena pedagógica.

Nesse particular, segundo André (2004, p.59):

[...] os cursos de formação têm um importante papel: o de desenvolver, com os professores, essa atitude vigilante e indagativa, que os leva a tomar decisões sobre o que fazer e como fazer nas situações de ensino, marcadas pela urgência e incerteza. Se fazer pesquisa significa produzir conhecimentos, baseados em coleta e análise de dados, de forma sistemática e rigorosa, o que requer do pesquisador um trabalho com um corpus teórico, vocabulário próprio, conceitos e hipóteses específicos, tendo para isso que dispor de tempo, de material e de espaço, não seria esperar demais que o professor, além de seu exigente trabalho diário, cumprisse também todos esses requisitos de pesquisa?

Considerando tais discussões, podemos dizer que, por um lado, a disposição para a pesquisa auxilia o professor no seu dia-a-dia em sala de aula; mas, por outro lado, é importante considerar as exigências de uma investigação científica e as condições necessárias para que a pesquisa, de fato, ocorra. Então, além da disposição pessoal do professor, alguns quesitos são necessários, tais como: a) formação específica; b) possibilidade de atuar em unidades institucionais que apóiem a pesquisa; c) contar com assessoria de pesquisadores experientes; d) disponibilidade de tempo e espaço para a realização da pesquisa, e) acesso a materiais e fontes de consulta e bibliografia especializada.

Ainda, segundo André (2004, p-61)

Precisamos, portanto, examinar com cuidado essa proposta tão atraente de formar o professor pesquisador para não cair nas suas armadilhas; nem atribuir-lhe um papel de redentor, de resolução mágica dos graves problemas educacionais; nem simplificá-la demasiadamente, deixando de considerar as exigências mínimas para sua efetivação.

Nessa perspectiva, as exigências para a formação do professor, não podem ser vistas como única alternativa para a melhoria da educação como um todo, há que se levar em consideração a disponibilidade do professor para atuar em pesquisa fornecendo estrutura adequada para o seu desempenho. Por melhoria de condições entende-se desde investimentos para a formação profissional até uma remuneração pertinente, uma jornada de trabalho que permita disponibilidade de tempo para a continuidade do seu interesse pela pesquisa e que possibilite a autonomia desse profissional e, ainda, levar em conta dentro dessa estrutura as condições físicas das unidades escolares.

Sobre o processo de realização das entrevistas e da organização dos dados levantados

Numa perspectiva crítica e reflexiva da formação docente como pesquisador, o foco do trabalho está centrado em sujeitos específicos: os professores que pleitearam da SEESP uma bolsa de estudos do programa Bolsa-Mestrado e que já concluíram o Mestrado entre os anos de 2004 e 2006. O levantamento destes profissionais foi realizado nas Diretorias de Ensino, nas quais constam os registros destes professores-pesquisadores e nas Secretarias de Ciências e Tecnologias. Fez parte da pesquisa um total de sete professores, que atuavam em diferentes diretorias de ensino, e que concordaram em participar de uma entrevista semi-estruturada.

Foram elaboradas algumas questões norteadoras para a realização das entrevistas que tomaram a forma de entrevistas focalizadas, ou seja, uma entrevista que, segundo Gil (1999, p.92), “[...] enfoca um tema bem especifico, cabendo ao entrevistador esforçar-se para que o entrevistado retorne ao assunto após alguma digressão”. Essas entrevistas foram semi-estruturadas, o que significa dizer que foi estabelecido um roteiro em que os entrevistados foram ouvidos e suas respostas foram gravadas e transcritas. Todos os professores contatados pelas Diretorias de Ensino, concordaram em participar das entrevistas.

Optamos por uma perspectiva mais descritiva, em que, segundo Cervo e Bervian (1996, p.49), o entrevistador “observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los [...] ”.

Procuramos saber, então, por quais caminhos seguiram os professores participantes do programa Bolsa-Mestrado e principalmente se optaram pelos caminhos do pesquisador, problematizando, a própria formação que receberam nos Cursos de Mestrado.

É importante registrar, ainda, a escassez de material publicado sobre o tema, o que inviabilizou um mapeamento de estudos já realizados considerando o Projeto “Bolsa Mestrado”.

Notas sobre o “ Projeto Bolsa-Mestrado”

O Projeto “Bolsa-Mestrado” da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP), como o próprio nome insinua, disponibiliza, sob a forma de “bolsa”, o tempo de até dois anos, para aos integrantes do quadro de magistério, titulares efetivos, desenvolverem estudos e pesquisas num Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, o Curso Mestrado, na própria área de atuação. Oferece uma ajuda financeira no valor de R$ 720,00 (setecentos e vinte reais), no período de 30 meses, ou a designação, sem prejuízo de vencimentos, junto a Diretoria de Ensino, conforme Decreto-Lei nº 11.498, de 15 de outubro de 2003 [4].

O objetivo, segundo Manual Operativo do Projeto Bolsa-Mestrado, constitui ação formativa, de especialização profissional, e, como tal, insere-se no Programa de Formação Continuada – Teia do Saber – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, na medida em que dá concretude a uma política educacional que tem, como foco de atuação e investimento, a formação continuada de seus profissionais.

A implementação do Projeto Bolsa-Mestrado, segundo seus idealizadores e agentes do sistema de ensino, cria condições para o professor continuar seus estudos em Programas de Pós-Graduação, reconhecidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES), permitindo com essa medida, o aprofundamento de conhecimentos de natureza teórica e pratica, com vistas ao aperfeiçoamento de sua atuação no ensino e à aquisição de competências como pesquisador(a).

O programa concedeu 3.096 bolsas, entre os anos de 2004 e 2006, sendo que houve 59 desistências, desde o inicio do projeto. Como conseqüência desse número de desistências, a CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas) emitiu a Instrução nº 1, de 03 de novembro de 2006, que compromete o docente a restituir o valor da Bolsa, no caso de desistência do Programa.

Embora o Governo do Estado de São Paulo tenha garantido o investimento na formação inicial e continuada dos educadores, que compõe o quadro de magistério publico, em janeiro de 2008, houve a suspensão, por seis meses, da Bolsa-Mestrado, ainda que com garantias do compromisso de manter a Bolsa para aqueles que já tinham o beneficio concedido, conforme Resolução SE-3, de 17 de janeiro de 2008.

Comentando as entrevistas

Um primeiro momento de análise das entrevistas realizadas foi sua organização em algumas categorias, considerando: os motivos que levaram os professores/gestores ao mestrado (e à bolsa mestrado); o tema por eles desenvolvido na Dissertação de Mestrado e sua Linha de Pesquisa; o tempo de titulação; possíveis contribuições do mestrado para a própria prática docente; possíveis contribuições para a instituição em que trabalha; perspectivas de continuidade das pesquisas. (Anexo 1)

Motivos que levaram ao Mestrado

Dentre os motivos que conduziram professores a ingressarem num curso de Mestrado, destacaram-se os seguintes: “pelas possibilidades oferecidas pelo projeto Bolsa Mestrado”; “pela ampliação dos meus próprios conhecimentos”; “pelo aperfeiçoamento pessoal”. Foi também apontada, a possibilidade de melhoria salarial, proporcionada pela titulação. Mas, a referência à “contribuição do Mestrado para o próprio aprendizado”, esteve presente nas respostas dos sete professores entrevistados. E é importante considerar que foram entrevistados professores que desenvolveram seus estudos em diferentes universidades: PUC-SP, USP; UNICID; Universidade São Marcos; Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza; UNICSUL; UMESP.

O professor 7 trouxe uma reflexão interessante sobre a necessidade do mestrado para o próprio processo formativo. Ressaltou a importância de participar de congressos, simpósios, pois, segundo ele, “[...] esses eventos trazem muita informação”. Afirmou, também que o mestrado abre caminhos, [...] além da “oportunidade de refletir sobre a nossa atividade profissional e compreender os caminhos da educação”. A questão que fica: As mudanças apontadas se expressam, efetivamente, no cotidiano destes professores, estabelecem diferenciais nas suas áreas de atuação?

O trabalho de Dissertação de Mestrado

A questão 3 abre uma discussão quanto ao tema de pesquisa dos entrevistados e suas relações com a atuação e o campo de trabalho do bolsista, as possíveis contribuições para um professor/gestor que atua na rede pública de ensino.

O Projeto “Bolsa Mestrado” com base na Resolução 131, de 4/12/2003, com fundamento no artigo 8° do decreto n° 48.298, já estabelece que as dissertações devem voltar-se para a melhoria do ensino público [...]

[...] considerando o compromisso da Secretaria de Estado da Educação com a formação e valorização do quadro do Magistério e a importância de oferecer as condições para o aprofundamento do conhecimento e o desenvolvimento de competências do educador pesquisador, visando à melhoria de sua atuação.

Um amplo olhar sobre os estudos realizados, permitiu identificar que os interesses dos professores e/ou gestores da rede pública de ensino paulista, com “Bolsa Mestrado”, são distintos. O professor 1 atua diretamente com o processo de formação na educação básica, enquanto que os professores 2 e 3 apresentam uma contribuição na área da literatura. Os professores que já atuam no ensino superior, concomitantemente ao trabalho na rede pública de ensino, preocupam-se com a formação dos novos professores que estarão ingressando no campo educacional ou mesmo apresentam contribuições para a utilização das novas tecnologias na educação, como o caso do professor 6.

Ainda que se possa dirigir um “um olhar crítico sobre os avanços, problemas e perspectivas numa área especifica, mas significativa no campo da educação”, como sinaliza André (2007, p.53), o que pôde ser constatado, considerando o Projeto “Bolsa Mestrado” foi o fato de todos os professores e/ou gestores passarem pelo aprofundamento de conhecimentos específicos à sua área de atuação mas, com um diferencial importante: o desenvolvimento de competências próprias à constituição do pesquisador, competências essas proporcionados pelo Curso de Mestrado.

A questão 4 aproxima-se da questão 2, diante da diversidade de instituições de ensino em que os professores/gestores cursaram o Mestrado, como também das diversas linhas de pesquisas oferecidas, de acordo com o programa e interesse da instituição. Nesse sentido, Gatti apud André(2007) aponta para a distribuição de temáticas na pesquisa educacional, afirmando que:

Há uma distribuição mais eqüitativa dos estudos entre as problemáticas estudadas: currículos, avaliação de programas, caracterização de redes e recursos educativos, relações entre educação e trabalho, características de alunos, famílias e comunidade, nutrição e aprendizagem, validação e crítica de instrumentos de diagnostico e de avaliação, estratégias de ensino. (GATTI, 1983 apud ANDRÉ, 2007, p.52)

Os vários cursos oferecidos, remetem a uma diversidade de temáticas desenvolvidas, assim como a várias linhas de pesquisa.

Em relação ao tempo para a titulação, os professores percorreram um período de dois anos a dois anos e meio para a obtenção do título. Apenas um, dentre os professores, obteve o título em quatro anos.

Uma breve caracterização dos professores entrevistados:

• Professor 1: Já atuou com projetos como o “Teia do Saber”, com foco na formação de professor e na metodologia da Língua Portuguesa e Leitura. Atualmente é supervisora de ensino e atua a 10 anos na rede municipal, atualmente com o grupo de Educação de Jovens e Adultos. Ressaltou que também atuou na rede estadual por volta de 10 anos, com o ensino fundamental.
• Professor 2: Não atua em Instituição do Ensino Superior
• Professor 3: Terminou em março de 2007 o Mestrado e está encaminhando uma série de currículos para atuar no Ensino Superior.
• Professor 4: Atualmente atua em Escolas Técnicas “Jorge Street”, “Getúlio Vargas” e na Faculdade de Tecnologia de São Caetano.
• Professor 5: Escolas Técnicas Jorge Street – 15 anos FAENAC – 3 anos
• Professor 6: Rede estadual (professora de Ciências) há 18 anos. UNICSUL (professora de química Ambiental) Começou a trabalhar na Universidade logo após a defesa da DM, em março de 2007.
• Professor 7: Universidade Metodista de São Paulo (6anos) Centro Universitário Fundação Santo André (3 meses) Escola Técnica Lauro Gomes (12 anos)

Observou-se que todos os entrevistados atuam na Rede Estadual, mas parte dos entrevistados atua, também, no Ensino Superior. Na verdade, o Decreto da CENP nº 1, de 03 de novembro de 2003, dispõe sobre a obrigatoriedade de permanência na Rede Estadual de Ensino por 02 (dois) anos, após a conclusão do Curso de Mestrado, sob pena de restituição do valor investido, caso o professor se desligue da Rede ou não conclua o curso na integra.

Contribuições que a participação num Curso de Mestrado proporcionou para a própria prática docente?

Todos os professores entrevistados valorizaram a sua participação num Curso de Mestrado e apontaram perspectivas de ampliação de conhecimento na área de estudos e no envolvimento com a pesquisa. Em alguns casos, sinalizaram para mudanças na prática pedagógica, com afirmações como:

Ocorreram mudanças na prática pedagógica e na forma de avaliação dos alunos (P 7). O mestrado ampliou muito meus conhecimentos, a partir disso eu procuro estimular os alunos mesmo numa análise mais sensível da literatura (P2). Foi um movimento profissional, um novo olhar sobre a educação e ampliação dos conhecimentos (P1).

Mas também ressaltaram muito a relação com a pesquisa, enfatizaram a importância de se constituírem como pesquisadores, o que os leva a se perceberem com um “olhar” de pesquisador na sala de aula. Alguns depoimentos:

Para mim foi interessante, aprender a trabalhar com pesquisa; você se desenvolve como pesquisador, meu olhar agora é de pesquisador, quando eu estou em sala de aula eu tenho esse olhar de pesquisador [...] este ano eu fiz um trabalho diferente com eles, de ensinar metodologia da pesquisa já procuro solicitar pequenas resenhas [...] (P 3). Uma visão mais clara do que seja a atividade de pesquisa acadêmica, um árduo exercício de leitura, de síntese, de redação, de argumentação (P 4).

Os professores entrevistados, ao descreverem atividades que desenvolvem com os alunos, em suas salas, valorizam a formação que receberam no Curso de Mestrado, identificando, especialmente, atividades de pesquisa.

Contribuições, que pretende oferecer à instituição em que trabalha

Os professores/entrevistados manifestaram interesse e entusiasmo em relação a possibilidades de atuação na instituição. Contudo, suas discussões ainda estão voltadas para uma relação professor/aluno/sala de aula, como se lê nos depoimentos abaixo:

[...] desenvolver nos alunos o gosto pela literatura, o amor pela literatura pela poesia, fazer com que os alunos percebam o valor das obras literárias e a valorização da arte em si, eu acho que tentar conscientizar, sensibilizar os alunos sobre a importância da arte é fundamental (P.2). [...] como eu gosto de acompanhar [a Turma], eu começo com a Turma no primeiro ano e sigo os alunos no segundo e terceiro anos do ensino médio. [...] já comecei o trabalho esse ano e a intenção é quando eles chegarem ao terceiro ano, eles já me apresentarem um TCC, uma monografia de final de curso. [...] é uma maneira já de preparar para a Universidade (P 3). [...] Cursos de capacitação para docentes (P 5). [...] Mostrar aos alunos que não há verdade absoluta e a necessidade de estar sempre pesquisando. Relacionar o que pesquisa com a matéria estudada (P 6).Entendi a escola/faculdade como um todo, compreendi o significado do projeto pedagógico e como ele é importante para o corpo docente e discente, tudo isto auxilia muito no dia a dia do professor (P 7).

Contribuições, a partir do mestrado que efetivamente o professor-gestor já ofereceu à Instituição que trabalha

Os depoimentos dos professores entrevistados são sempre assertivos e entusiasmados em relação às contribuições do Mestrado: para o seu próprio desenvolvimento profissional, para o trabalho com os alunos, para ampliar as atividades junto às instituições em que trabalham, para valorizar a formação em pesquisa. Apontam sempre para novas atribuições profissionais, inclusive na Secretaria da Educação, ou participação em atividades promovidas pelas instituições, como nos depoimentos:

O acompanhamento com ATPs (Assistente Técnico Pedagógico) de Língua Portuguesa com a elaboração do projeto “Hora da Leitura”, com o objetivo de estimular a leitura, proposta que tem uma ligação direta com o meu trabalho de Dissertação de Mestrado (P1). Depois do Mestrado tive a oportunidade de lecionar a disciplina Metodologia da Pesquisa em uma Instituição de Ensino Superior (FAENAC) por 2 semestres consecutivos, acompanhando TCCs dos alunos, e também conduzi os TCCs dos alunos do curso técnico em Informática da ETE Jorge Street por 4 semestres (P4). Estou desenvolvendo o Projeto Pedagógico dos Cursos de Tecnologia em Eletrônica Industrial que será oferecido em julho de 2008 e num Lato Sensu previsto para fevereiro de 2009 (P7).

O professor mestre contínua pesquisando?

Dos professores entrevistados, apenas um continua seus estudos e desenvolve pesquisas, pois está cursando o Doutorado. Outro professor afirma continuar pesquisando para elaborar um artigo. Os demais falam em leituras aprofundadas sobre o tema, mas não desenvolvem atividades de pesquisa.

Contudo, o sentido de pesquisa presente no discurso dos professores/gestores, é o da apropriação de um instrumental de pesquisa, de algumas práticas, de algumas técnicas de pesquisa. Entretanto, ainda não está presente uma perspectiva que evidencie possibilidades de desenvolverem um projeto de pesquisa junto aos seus alunos ou, com alguns de seus alunos ou, com colegas; ainda não está presente um ambiente que favoreça uma prática de pesquisa, nas escolas.

Considerações

Foi possível perceber, com base nos resultados das entrevistas realizadas com os profissionais da educação da rede estadual que participaram do Projeto Bolsa Mestrado da SEESP, que a maioria dos profissionais entrevistados, utilizou a bolsa para aprimorar seus conhecimentos dentro da área profissional que atuam. Porém, alguns não se beneficiaram destes estudos para a melhoria do seu desempenho como docente/pesquisador da rede estadual de ensino, e sim, para novas conquistas profissionais que acarretassem novos rendimentos salariais, em novos campos de atuação.

A possibilidade de os profissionais da rede de ensino – professores, diretores, coordenadores, supervisores – cursarem um Mestrado em sua área de atuação é uma conquista importante em termos de formação pessoal/profissional. O que ainda não está suficientemente estabelecido é o acompanhamento desses profissionais no cotidiano de seu trabalho : na sala de aula, na gestão de políticas, na ação coordenadora. Outro aspecto que merece uma reflexão é o próprio plano de carreira, para que a “bolsa mestrado” não se caracterize como uma possibilidade de sair da sala de aula, mas como uma perspectiva de um melhor desempenho docente. E aqui retomamos a linha teórica que discute a idéia da pesquisa como componente necessário ao trabalho e à formação dos professores (Lüdke, 2001). E voltamos a questionar: Que tipo de pesquisa? Que condições são oferecidas para que as pesquisas ocorram no espaço escolar, na sala de aula?

Quando estávamos finalizando este artigo, articulado durante um semestre de intensas discussões, como já sinalizado, chegou a notícia de que O Projeto “Bolsa Mestrado” não estaria concedendo novas bolsas para o ano de 2008. E as perguntas que não querem calar: Por quê? Qual foi a avaliação do Projeto?

Veja o Anexo 1 – Organização/Tabulação das respostas dos professores entrevistados em relação às questões: 3, 7, 8, 9 e 10.

Referências Bibliográficas

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LUDKE, Menga (coord.). O professor e a pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2001.

OLIVEIRA, S. L. Tratado de metodologia cientifica. In: OLIVEIRA, S. L. Metodologia cientifica. - 2.ed. - São Paulo: Pioneira, 2000. p.117.

SANTOS, Lucíolo L. C. P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensino e pesquisa. In: ANDRÉ, M. (org.) O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.Campinas, SP: Papirus, 2001.