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O Efeito Das Crenças Dos Professores De Língua Inglesa Na Escola Pública

Fábio Luiz Villani [1]


RESUMO

Este artigo pretende apresentar e discutir algumas crenças dos professores de língua inglesa que podem justificar alguns fracassos de sua atuação em sala de aula. O objetivo deste artigo é refletir sobre essas crenças e compreendê-las, percebendo que a raiz delas pode ser a forma de ensino que esses professores tiveram nos cursos de línguas.

Palavras-chave: Professores de inglês; crenças; ensino-aprendizagem


The effect of the Encglish language teachers' beliefs on public school

Abstract:

This article intends to present and discuss some English Teachers beliefs that could justify some failures on their classroom acting. The target of this article is to reflect and understand these beliefs and to comprehend that the source of them could be the way they were taught in language courses.

Key words: English Teachers; beliefs; learning-teaching


El efecto de las creencias de los maestros de lengua inglesa en la escuela pública

Resumen El presente artículo pretende presentar y discutir algunas creencias de los maestros de inglés que podrían justificar algunos fracassos de su actuación en la classe. Su objetivo es reflejar y comprender estas creencias y percibir que su origen pode ser el modo por lo cual fueran enseñados en los cursos de idiomas.

Palabras clave: Maestros de inglês - Creencias - Enseñanza - Aprendizaje



INTRODUÇÃO

O presente artigo pretende discutir algumas crenças que envolvem o trabalho do professor de língua inglesa e como essas crenças os afetam diretamente na atuação em sala de aula.

Acima de tudo, o que pretendemos refletir, por meio deste trabalho, é como “surgem” as crenças que afetam, muitas vezes de forma negativa, a atuação dos professores da rede pública estadual paulista, que foram focos deste estudo.

Para o estudo das crenças e suas repercussões, nos servimos de uma bibliografia para amparar nossas reflexões com o intuito de compreender a relevância do estudo das crenças no âmbito educacional. Conforme afirmado por Freire (2006, p. 9),
toda bibliografia deve refletir uma intenção fundamental de quem elabora: a de atender ou a de despertar o desejo de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem é proposta. Se falta, nos que a recebem, o ânimo de usá-la, ou se a bibliografia, em si mesma, não é capaz de desafiá-los, se frustra, então, a intenção fundamental referida.

É o desafio que nos impomos e que impomos aos leitores: Um “ mergulho ” no mundo das crenças dos professores de língua inglesa de uma Diretoria de Ensino da Rede Estadual Paulista.

Acreditamos que a importância do estudo aprofundado das crenças, que envolvem a atuação dos professores da Rede Pública Estadual Paulista, seja um campo inesgotável, haja vista que são elas que, muitas vezes, impedem avanços significativos nos trabalhos de formação e atualização dos professores, assim como seu trabalho com os alunos, dos educadores que compõem a grande massa das escolas públicas paulistas que contemplam o maior número de professores, neste caso, de língua inglesa em atuação.


1- Fundamentação Teórica

O estudo das crenças dos educadores

Que as crenças, de modo geral, são historicamente constituídas ninguém mais duvida.

O próprio conceito de crenças é tão antigo quanto nossa existência, pois, desde que o homem começou a pensar, ele passou a acreditar em algo.

Uma formação inicial nos cursos universitários, muitas vezes deficiente e sem um programa sério e continuado de capacitação dos professores de língua inglesa que atenda a todos, dentro das Diretorias de Ensino da rede pública estadual, por exemplo, tem corroborado para a sedimentação de muitas práticas não condizentes com as tendências mais recentes de ensino inclusivo e significativo, reforçando, cada vez mais, crenças sem nenhum tipo de respaldo teórico ou prático. Cabe ressaltar que na Rede Pública Estadual Paulista um meio de capacitação contínua dos professores de língua inglesa é o curso Reflexão Sobre a Ação, um convênio da PUCSP com a Cultura Inglesa que, por questões burocráticas ou de falta de divulgação dentro da própria Rede, muitas vezes, ainda não atende à totalidade dos professores. Há também outros cursos de capacitação lingüística, feitos a distância, que pelos mesmos motivos citados, ou pela falta de habilidades do professor com a linguagem do computador, terminam por não possuir um grande público.

Conforme Rocha (2002), as crenças são presunções ou convicções sobre os mais diversos objetos e são defendidas e apoiadas por uma ou mais pessoas, sendo estáveis e portadoras de elementos avaliativos e afetivos que influenciam muitas das decisões do sujeito. As crenças educacionais, em especial a dos docentes são, desse modo, convicções a respeito dos vários assuntos que dizem respeito à educação e se revelarão nas comunicações, nas ações e nos comportamentos do educador em sua prática cotidiana.

Manter uma rotina de aulas focadas no ensino da gramática, pensar que saber a língua “corretamente” antecede ao “ter permissão de usá-la”, que é impossível aprender inglês nas salas regulares da escola pública, que os alunos não gostam de aprender inglês por saber que a sala de aula não é o espaço para seu aprendizado, que aprender inglês é aprender a falar (seja lá o que isso signifique!), que os professores não ensinam a língua por não serem proficientes no idioma que ensinam, que a falta do livro didático de língua inglesa (não privilegiado nas indicações do PNLD – Programa Nacional do Livro Didático) impede o trabalho do profissional; são exemplos das crenças que os professores trazem para o contexto escolar e que são reproduzidas em sala de aula sendo perpetuadas pelo grupo envolvido: professores, alunos, coordenadores, diretores, colegas educadores e familiares.

Todos, enfim.

Mudar o que se acredita piamente, mesmo sem nem sabermos bem o porquê, sempre causa em cada um de nós um sentimento de incerteza, medo, que pode se apoderar das pessoas que estão passando por esse processo, já que deixamos de lado algo conhecido, com que sabemos lidar, para encararmos novidades de que, nem sempre, conseguimos nos apropriar em um primeiro momento.

Podemos qualificar “o que o professor acredita” como crenças, concepções, representações, percepções ou outros sinônimos destes vocábulos. Optamos, neste trabalho, pelo termo crença, mas poderíamos usar qualquer um dos termos citados ou, até mesmo, nos atrever a criar um termo que qualificasse tais “verdades” reproduzidas pelos educadores em questão.

A importância das crenças no processo de ensino e aprendizagem de línguas está relacionada à compreensão das ações ou do comportamento dos aprendizes ou professores de línguas.

As crenças que os professores possuem orientam suas práticas de sala de aula, influenciando diretamente na forma como o professor gerencia suas atividades com vista a cumprir sua função enquanto educador.

O gerenciamento de sala de aula é visto como uma série de atividades do professor para organizar, direcionar e controlar a rotina de sala de aula a fim de atingir os objetivos instrucionais e do currículo. Há uma lógica linear por trás dessa visão que vê o gerenciamento de sala de aula como um meio de criar as necessárias condições para que o ensino ocorra (Wright, 2006, p. 69).

Segundo o mesmo autor (2006, p. 69-70), “o gerenciamento de sala de aula tem sido mais freqüentemente focado em métodos mecânicos do que na visão de sala de aula como um sistema interativo complexo das demandas pessoais, sociais e cognitivas”.

Assim, o gerenciamento de sala de aula inclui a criação de relacionamentos positivos entre o professor e o aluno pelo uso de estratégias que correspondam às expectativas individuais e do grupo pela criação de oportunidades positivas a todos os envolvidos.

De acordo com Tseng e Ivanic (2006, p. 139),
as crenças dos professores são moldadas por sua história social, política, crenças culturais e práticas através de suas histórias biográficas, treinamentos pré-serviço, atividades de ensino e experiências profissionais. As crenças dos professores permeiam o conhecimento dos professores e afetam seu comportamento na sala de aula.

Conforme Garbuio (2006, p. 91), as crenças dos professores podem estar baseadas nos treinamentos que tiveram, nas suas experiências de ensino ou ainda enquanto aprendizes de uma língua. Esses autores afirmam que as crenças podem ter origem em: experiências enquanto aprendizes de uma língua; experiência com relação ao que proporciona melhores resultados e preferências estabelecidas na prática.


Princípios baseados em uma abordagem ao método

Definir “crenças”, de fato, não é uma tarefa simples. Talvez uma forma mais concreta seja compará-la com o termo “conhecimento”.

Poderíamos conceituar o conhecimento como o resultado de uma pesquisa científica, a partir de dados provados empiricamente. Crença, por sua vez, poderia ser caracterizada como conhecimento implícito que se carrega, não elaborada a partir de uma investigação sistemática.

É a partir dessa distinção que se pretende analisar, neste estudo, formas de se refletir sobre as crenças que o grupo de professores de língua inglesa possui e descobrirmos, conjuntamente, formas significativas de desenvolver um trabalho coerente e coeso a partir de estudos contemporâneos.


A influência das crenças acerca da proficiência lingüística na atuação do educador

A falta de proficiência lingüística representa, sem dúvida, uma limitação no desempenho eficiente do professor, mas não é a única e, talvez, nem mesmo a mais importante dentro de todo um rol de competências que um bom professor de língua inglesa deveria possuir para que tivesse um bom desempenho em sala de aula.

Aprender uma língua estrangeira sempre representou prestígio. Quem possui o domínio de uma língua estrangeira é sempre visto e tratado com deferência no grupo em que está incluído.

Na visão da maioria das pessoas, o domínio de uma língua estrangeira é sempre associado a falar uma língua com desenvoltura, isto é, falar bem sem gaguejar, sem precisar refletir sobre como e o que vai dizer e sem colocações consideradas inadequadas. Na visão tradicional das pessoas, isso é associado a ser proficiente, ser fluente. Nesse caso, caberia ao aprendiz de língua estrangeira fazer o possível para se aproximar da competência lingüística do falante nativo [2].

Conforme Bertoldo (2003, p. 88-89),
é importante ter em vista também que há produções na área da lingüística que problematizam essa noção de falante nativo como o parâmetro a ser seguido e não um dos parâmetros possíveis a serem considerados em uma situação determinada... reforçam a idéia de falante nativo como aquele que sabe sua língua, que apresenta sobre sua língua um controle tal que lhe permite, por via de regra, ser espontâneo, escrever criativamente... essa postura diante do falante nativo retrata uma noção de sujeito ideal, transcendental, o que faz dele um mito, supostamente isento de qualquer impureza que pudesse contaminá-lo.

Não é de se estranhar, por esse motivo, que o ensino ou aprendizagem de língua inglesa, no caso ora apresentado, ainda leve muitos professores e muitos alunos a se sentirem envergonhados da sua própria condição lingüística de falante de uma língua estrangeira.

De acordo com Barcelos (2007, p. 118-119),
a crença de que se deve falar com sotaque britânico ou americano pode ter a ver com o contexto sócio-econômico no qual vivemos, onde pessoas importantes, pais e professores que admiramos transmitiram a mensagem que para ser respeitado e admirado como professor e aluno (identidade e emoção) é preciso falar assim e que é apenas “lá” que se aprende... é o mito do falante nativo, a valorização da temporada no exterior presente na sociedade brasileira, a adoração por tudo o que é estrangeiro.

Durante muito tempo deixou-se de lado, nas salas de aula de língua estrangeira, o fato de que outros elementos também fazem parte da rotina de ensino-aprendizagem de inglês.


O “peso” das crenças na constituição dos falantes de inglês como língua estrangeira

As crenças que os professores de língua inglesa possuem refletem, de forma muito acentuada em sua performance em sala de aula, escolhas que fazem nas formas de abordar o conteúdo proposto selecionando o que “sabem*” e deixando de lado *“o que sabem menos” ou “ não têm segurança ao abordar ”.

A falta da desejada fluência sempre é motivo de constrangimentos aos professores do grupo que atua no ensino de língua inglesa nas escolas públicas, porque se sentem excluídos dos que os próprios qualificam, muitas vezes, de professores eficientes.

Isso significa que, apesar dos inúmeros estudos acerca do que pode ser considerado o “bom inglês”, ainda prevalece a crença de que somente um falante nativo pode ser um bom professor e que pode oferecer, por exemplo, aos educadores da Rede Pública Estadual em questão, um passaporte para que boas aulas sejam ministradas.

Esta questão torna-se especialmente interessante quando levamos em consideração as variedades de pronúncias e sotaques, pela globalização da língua inglesa, ao redor do mundo. Fala-se inglês nos Estados Unidos e na Inglaterra, mas também fala-se inglês em Singapura, no Canadá, no Caribe e em países africanos. Todos são considerados NS [3] , mas possuem diferenças legítimas na forma como utilizam e lidam com a língua na vida cotidiana. Qual o “melhor inglês ”? Este não é, com certeza, o cerne da questão.

O melhor inglês é apenas um componente do imaginário coletivo das populações que usam a língua inglesa como língua estrangeira.

Poderíamos comparar estas variedades lingüísticas dos falantes de língua inglesa ao redor do mundo com as variedades lingüísticas que possuímos dentro de nosso próprio país, comparando as diferentes pronúncias do sul, sudeste e norte e nordeste do Brasil. Todos falamos a mesma língua, mas com uma grande variedade de sotaques e até mesmo de vocábulos.

Dentre essa variedade, desde que enquadrada na norma culta da linguagem, há como qualificarmos o que é correto e o que é inadequado em relação a sotaques e signos lingüísticos diferentes? Me parece que não!

Em relação à língua utilizada pelos professores no contexto de aula de língua inglesa, qual o melhor inglês? O britânico ou o americano? E as demais variedades dentro da língua inglesa?

Esta acaba sendo uma discussão até mesmo secundária a partir do momento em que o grande temor da maioria dos professores pesquisados é se alguém vai testar o seu grau de conhecimento na língua-alvo, sua proficiência na língua inglesa nos encontros de atualização.

É o que discuto imediatamente após algumas considerações acerca da metodologia de coleta dos dados que serão aqui apresentados.


Metodologia de análise dos dados gerados

A pesquisa qualitativa etnográfica

Optamos por realizar uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico para melhor compreender o caso em questão, ou seja, as crenças dos professores de inglês da Rede Pública Estadual Paulista.

De acordo com Mackey e Gass (2005, p. 167-168)
a pesquisa etnográfica tem como objetivo descrever e interpretar o comportamento cultural, incluindo o comportamento comunicativo de um grupo... fornecendo uma descrição orientada das práticas culturais dos indivíduos... um outro princípio importante na pesquisa etnográfica é a abordagem holística ao descrever e explicar um comportamento particular em relação a todo um sistema... assim a etnografia pode ser vista como um método de pesquisa qualitativa que geralmente foca mais o grupo do que aspectos individuais, realçando a importância do estudo da situação dentro de um contexto sociocultural...

Como elemento complementar acerca da pesquisa etnográfica, de acordo com Nunan (1997, p. 57), “a etnografia envolve a interpretação, análise e explanação – e não apenas a descrição de um fato”.

O estudo do caso em questão [4]

Como etnografia, os estudos de caso geralmente têm o objetivo de fornecer uma descrição holística do objeto analisado; sendo também geralmente associados com análises longitudinais, nas quais as observações dos fenômenos sob investigação são realizadas em intervalos periódicos por um relativamente grande período de tempo. (NUNAN, 1997; YIN 2005)

De acordo com Yin (2005, p. 19),
os estudos de caso representam a estratégia preferida quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”, quando o pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real... como estratégia de pesquisa, utiliza-se o estudo de caso em muitas situações, para contribuir com o conhecimento que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais, políticos e de grupo.
Ainda conforme o mesmo autor (YIN, 2005, p. 32),
o método de estudo de caso seria utilizado quando deliberadamente quiséssemos lidar com condições contextuais – acreditando que elas poderiam ser altamente pertinentes ao seu fenômeno de estudo.

Instrumentos utilizados para o levantamento dos dados que deram origem à pesquisa

A- Questionários

Brown (2001, p. 63) definiu questionários como:
qualquer instrumento escrito que apresente aos respondentes uma série de perguntas ou afirmações que eles têm que reagir ou escrevendo suas respostas ou selecionando uma entre as respostas já existentes. As perguntas em forma de questionário representam um dos métodos mais comuns de coleta de dados acerca de atitudes e opiniões dentre um grande número de participantes... [5]

Os questionários permitem ao pesquisador levantar informações que os participantes expressam acerca de si mesmos, tais como crenças e motivações sobre o ensino e aprendizagem. Os questionários abertos, como os que foram utilizados nesta pesquisa, permitem aos respondentes expressar seus pensamentos e idéias de um modo bastante pessoal.

B- Diários

Os diários elaborados pelos participantes são ótimos instrumentos para que os pesquisados escrevam, de modo instrospectivo, sobre suas experiências de aprendizado ou ensino da língua sem as limitações ou constrangimentos que podem ser causados pelas perguntas diretas contidas em um questionário de elicitação de dados. Geralmente, é um documento escrito em primeira pessoa, onde podemos perceber, muitas vezes, as reais interpretações dos participantes acerca de fatos de seu dia-a-dia. (MACKEY e GASS, 2005; NUNAN, 1997)

Nos diários podemos captar informações emocionais que podem justificar, ou não, determinados comportamentos ou atuações no ensino de uma língua estrangeira.

C- Entrevistas

Optamos por realizar entrevistas semi-estruturadas para a complementação das informações contidas nos diários reflexivos. As entrevistas semi-estruturadas são menos rígidas, pois permitem ao pesquisador fazer uso de uma lista de perguntas como guia, tendo liberdade para mudá-las no decorrer da entrevista.

Conforme Mackey e Gass (2005, p. 173), “as entrevistas semi-estruturadas são mais semelhantes à conversas naturais e os resultados não são limitados às idéias pré-concebidas do entrevistador sobre a área de interesse”.

As entrevistas são instrumentos interessantes pelo fato de que permitem ao entrevistador a possibilidade de elicitar dados adicionais pelo fato de serem interativas.

D- Observação participante

Também, como forma de complementação dos dados e facilitador da compreensão das situações apresentadas, foi realizada a observação participante das atividades e dinâmicas dos educadores envolvidos.

Conforme Yin (2005, p. 121), “a observação participante é uma modalidade especial de observação na qual o pesquisador não é apenas um observador passivo. Em vez disso, o pesquisador assume uma variedade de funções dentro de um estudo de caso e pode, de fato, participar dos eventos que estão sendo estudados”.


Contexto onde o estudo foi realizado

O presente estudo foi realizado em uma Diretoria de Ensino da região leste da cidade de São Paulo durante encontros de capacitação contínua de professores de língua inglesa no decorrer de três anos letivos.

Dos cerca de noventa professores que mensalmente se encontravam para participar dos encontros, selecionamos vinte professores para que o estudo fosse realizado.

Por uma questão meramente ética e de respeito aos participantes da pesquisa, os vinte professores selecionados estão identificados por siglas (de P1 a P20).


Análise dos dados coletados

Poderíamos atribuir as crenças sobre a atuação em sala de aula como resultado das experiências que os professores tiveram enquanto aprendizes nas salas de ensino regular, nas universidades que freqüentaram ou nos cursos de idiomas que fizeram.

As crenças que o professor possui orientam e conduzem suas práticas de sala de aula, influenciando diretamente na forma como gerencia suas atividades para cumprir sua função enquanto educador. Geralmente os professores ensinam do mesmo modo como aprenderam a língua inglesa.

As crenças na área educacional, em especial a dos docentes, podem ser consideradas como convicções a respeito dos vários assuntos que dizem respeito à educação e se revelam nos discursos, nas ações e nos comportamentos do educador em sua prática cotidiana tendo sido moldadas por sua história pessoal de vida, tanto nos aspectos social e político quanto cultural e profissional, que passam a fazer parte de sua biografia.

Dentre os aspectos que podem ter uma influência marcante em sua biografia, e que refletem diretamente em sua atuação em sala de aula, figuram os treinamentos de que participaram, tanto pré como em serviço e experiências profissionais acerca do que proporciona melhores resultados ou experiências enquanto aprendizes de língua, dentre vários outros que contribuem de forma decisiva para afetar seu comportamento em sala de aula.

Essas experiências são muito explícitas nas declarações dos professores que fazem parte do presente estudo:
Comecei a aprender a língua inglesa a partir do conhecimento do vocabulário (lendo, repetindo com o professor e copiando coisas) juntamente com a gramática. Primeiro aprendia a estrutura gramatical que era dada pelo professor e depois repetia o que havia sido dado com os outros alunos. A última etapa era escrever alguma coisa relacionada. (P1) Aprendi em um curso tradicional de idiomas onde o professor desempenhava o papel de modelo ao transferir o conteúdo programático do idioma, como pronúncia, repetição e exercícios gramaticais. Os recursos audiovisuais eram limitados e poucos. (P2) Acredito que aprendi um pouco do idioma através de exercícios de completar palavras ou frases, exercícios de pontos gramaticais específicos, pequenas apresentações orais para melhorar a fala e produção de pequenos textos para treinar a escrita. (P3) Aprendi lendo, ouvindo, repetindo muito e escrevendo várias vezes as mesmas palavras. (P4) Aprendi ouvindo e repetindo várias vezes. Tinha calafrios na hora do “listen and repeat. (P5) Na faculdade só havia tradução e gramática. Uma vez perguntei “Professora esse curso, afinal, é de tradução ou de formação de professores? Ela não respondeu e continuou com a aula. (P8) Decorando diálogos e depois estudando o vocabulário e a parte estrutural dos textos que decorava. (P10) Eu aprendi através da decoreba e exercícios de fixação explorando mais o uso da gramática. (P11)
Alguns professores reconhecem que faziam atividades mecânicas, mas que essas atividades foram de suma importância para que eles aprendessem muito bem o idioma.
Fiz cursos particulares nas escolas... Naquela época tudo era muito decorativo e repetitivo. Tínhamos discos para treinarmos a pronúncia. Foi muito bom. (P9) Lendo livros e textos e traduzindo tudo... O resultado final era estranho, mas tudo ficava registrado. (P12) Fazia muitos exercícios estruturais de gramática. Era tudo na base do siga o modelo. Quando tinha alguma dúvida era só procurar nos modelos que tinha no livro e no caderno e conseguia resolver tudinho! (P13) Ia traduzindo tudo no caderno, mesmo o que já sabia. Assim ia incorporando a gramática e o vocabulário novo. Funcionou muito bem comigo. (P14)

Podemos perceber a influência muito grande do método de ensino calcado na gramática e tradução, no período em que eram ainda aprendizes da língua e, provavelmente, pelo fato de terem aprendido desse modo, e considerarem que foi eficaz, ainda reproduzam essa mesma maneira com seus alunos.

Além do ensino baseado na gramática e na tradução, ainda restam vários resquícios do ensino, tendo como modelo principal o falante nativo. Apesar dos vários estudos que mostram que o bom professor de língua inglesa é o que atua baseado em atividades significativas para o aprendiz, ainda prevalece a visão de que o que é considerado um “bom inglês” é aquele que se assemelhe, ao máximo, com o utilizado por um falante nativo; que somente alguém nascido em um país onde a língua inglesa seja utilizada como língua materna pode ser um bom professor e que pode oferecer, por exemplo, aos educadores da Rede Pública em questão, um passaporte para que boas aulas sejam ministradas.

A crença de que se deve falar com sotaque britânico ou americano pode ter a ver com o contexto socioeconômico no qual vivemos, onde pessoas importantes, pais e professores que admiramos, transmitiram a mensagem que, para ser respeitado e admirado como professor e aluno (identidade e emoção), é preciso falar como os ingleses, por exemplo, e que é apenas “lá” que se aprende.

É o mito do falante nativo com a valorização da temporada no exterior presente na sociedade brasileira e a adoração por tudo o que é estrangeiro.

A supervalorização do aprendizado com um falante nativo ainda perpetua mesmo entre os educadores e talvez seja reproduzido em sala de aula e se reflita, até mesmo, na motivação que os próprios alunos possuem para o aprendizado nas salas de aula das escolas públicas. Isso fica bastante claro na declaração de uma das participantes deste estudo, transcrita abaixo:
Entrei em uma escola que, pela propaganda, me daria tudo o que eu precisava para falar como um lorde inglês. Deparei-me com uma metodologia audiovisual com repetições e mais repetições. Como o professor era inglês, da Inglaterra, fiquei porque adorava ouvi-lo falar (mesmo não entendendo muitas vezes). Fiquei também porque, como não poderia passar uma temporada na Inglaterra, ter aulas com esse professor poderia me ajudar a falar melhor. (P16)
Apenas um dos participantes deste estudo alega que aprendeu de uma forma um pouco mais moderna e que, por este motivo, atua em sala de aula priorizando as mesmas condições de ensino nas aulas de língua inglesa. Reforça-se, mais uma vez, a percepção de que geralmente se ensina como se aprende:
Aprendi através da compreensão geral do que estava lendo. Dessa forma fui incorporando a gramática por dedução e curiosidade que estava inserida nos textos e atividades. Acho que é por este motivo que não consigo ensinar de outro modo. (P15)

Considerações finais

Podemos perceber que os professores participantes da pesquisa que dá origem a este artigo tiveram uma formação lingüística extremamente baseada em atividades estruturais, tanto em escolas de idiomas quanto no curso de formação de professores na graduação.

Esse, provavelmente, é o principal motivo pelo qual se continue reproduzindo nas salas de aula a mesma abordagem de ensino. Mesmo com os cursos de capacitação oferecidos aos professores pesquisados, a ênfase em estratégias de cópia e tradução, resolução de exercícios gramaticais e repetições continuam sendo elementos muito presentes e marcantes na rotina dos profissionais da língua inglesa.

Por essa razão que se reitera a idéia de que mudar é sempre algo difícil, por todas as zonas de incertezas que o educador tem que passar para alterar sua trajetória de mudança. O ensino desvinculado da realidade do aluno, com pouca ênfase no uso da língua em atividades relevantes e significativas, que levem ao uso real do objeto de aprendizagem, são características fortemente presentes na forma de ensino-aprendizagem a que os professores pesquisados foram expostos e que continuam funcionando como modelos em suas salas de aula.

Possivelmente, se possuíssemos nas salas de aula das escolas públicas estaduais, e mesmo em várias escolas do ensino privado, um incentivo à criação de salas ambiente para o ensino da língua inglesa, equipadas com cartazes, materiais autênticos e equipamentos mínimos, como gravadores e TVs; enfim, a criação de ambientes mais ricos em recursos de ensino, poderíamos incentivar com maior ênfase esse processo de mudança nas abordagens do processo de ensino-aprendizagem dos professores participantes do estudo.

Como essa não é a realidade da maioria de nossas escolas conta-se apenas com a atuação dos professores que, apesar de não disporem, muitas vezes, de cursos que abordem atividades significativas para serem desenvolvidas com os alunos, tentam realizar em sala de aula algumas dinâmicas às quais não foram expostos no período em que eram alunos. Em suma: aprenderam de uma maneira e precisam (ou tentam) ensinar de outra completamente diferente.

Gera-se, com isso, um grande conflito no imaginário dos professores. Sabem que é preciso mudar a rotina de suas aulas, mas não se sentem seguros ou até mesmo preparados para serem os agentes da mudança. Percebem que suas aulas não são do modo que gostariam que fossem, que seus alunos não se sentem motivados com as atividades que desenvolvem, mas não encontram, muitas vezes, formas ou subsídios pedagógicos para implementar as mudanças almejadas.

Talvez seja esta a razão de os professores muitas vezes se sentirem desmotivados, desestimulados, quase sempre desassistidos, freqüentemente despreparados ou malformados, sem acesso aos poucos cursos de atualização e especialização.

Uma solução viável poderia ser o oferecimento de uma formação de qualidade aos professores de língua voltada para a busca de alternativas para o ensino da gramática centrada nela mesma e em todas as demais “técnicas” de ensino. Uma formação que fosse em busca de uma aprendizagem que, de fato, permanecesse não pela memorização sistemática de elementos da língua, mas pelo fato de possuir um significado que o aprendiz percebesse nas atividades propostas em sala de aula, tornando-se concretamente um aprendiz de língua inglesa e percebendo que a sala de aula de língua inglesa das escolas públicas estaduais ou municipais do Brasil são, sim, na verdade, espaços para a formação de usuários eficientes da língua alvo.






REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BERTOLDO, E. S. O contato-confronto com uma língua estrangeira: a subjetividade do sujeito bilíngüe. In: CORACINI, Maria José, (Org.). Identidade e Discurso. Campinas: Editora Unicamp, 2003.

FREIRE. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra Editora, 2006.

GARBUIO, L.M. Crenças sobre a língua que ensino: foco na competência implícita do professor de língua estrangeira. In: BARCELOS, A.M.F; ABRAHÃO, M.H.V. (Orgs.). Crenças e Ensino de Línguas. Belo Horizonte: Pontes, 2006.

MACKEY, A.- GASS, S.M. Second language research: methodology and design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2005.

NUNAN, D. Research methods in language teaching. 6. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

ROCHA, M. S. Cognições de futuros e atuais professores sobre como motivar alunos. Londrina, 2002. Dissertação Mestrado. Centro de Comunicação de Artes. Universidade Estadual de Londrina.

WRIGHT, T. Managing classroom life. In: Understanding the language classroom. New York: Palgrave Macmillan, 2006. (Edited by Simon Gieve and Inés K. Miller)

TSENG, M.L. & IVANIC, R. Recognizing complexity in adult literacy research. In: Understanding the language classroom. New York: Palgrave Macmillan, 2006. (Edited by Simon Gieve and Inés K. Miller)

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.






[1]Doutor pela PUC de São Paulo no Programa de Lingüiística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) e Pós-doutorando pelo mesmo programa. Formador de professores de Inglês da REde Pública Estadual, Diretor de Elscola da rede pública municipal de São Paulo e Docente do curso de letras das Faculdades Integradas Torricelli de Guarulhos
[2]De acordo com Bertoldo (2003, p. 88), o falante nativo é entendido como aquele que sabe sua língua perfeitamente bem, podendo servir como um parâmetro ou mesmo uma autoridade para dizer aquilo que está ou não correto em termos da fala e/ou gramática da língua.
[3]Native Speaker(s)
[4]Conforme Mackey e Gass (2005, p. 351) um estudo de caso trata-se de uma detalhada descrição de um caso em particular, por exemplo, um aprendiz ou instrutor individual ou um grupo dentro de uma população específica.
[5]Tradução minha.